Советы педагога-психолога

Эмоциональное напряжение – совокупность эмоциональных переживаний, снижающих эмоциональный фон и мотивационную сферу личности.     В случае присутствия у человека эмоциональной напряжённости, работа выполняется формально, интерес к другим поддерживается социальными требованиями, апатия постепенно начинает заполнять все сферы жизни. Увеличивается ощущение беспричинной тревожности, беспокойства, не редко приводит к эмоциональным расстройствам различной степени тяжести. Состояние эмоционального напряжения в большинстве случаев вызвано неумением человека выражать свои эмоциональные и чувственные переживания. Это связано с социальными нормами поведения. Многим с детского возраста внушается, что нельзя злиться на определенных людей или сопротивляться каким-то действиям, однако, давно доказано, что если эмоция есть, значит её нужно прожить конструктивно.

Снятие эмоционального напряжения подразумевает серьезную внутреннюю и внешнюю работу, тонкое чувствование своих потребностей и возможностей, а также терпение, поскольку невозможно за пару минут снять то, что накапливалось месяцами. К сожалению, в такой ситуации трудно обойтись без помощи специалиста. Однако, при своевременной профилактике можно избежать серьёзных последствий.
         На сегодня психологами предлагается множество техник, направленных на снятие напряжение. Самые доступные из них мы рассмотрим ниже.
        Арт-терапевтические игры, упражнения и техники — эффективная, доступная, простая форма «скорой» психологической помощи. Невербальные средства наиболее аутентичны для выражения и прояснения травмирующего эмоционального состояния.Ещё К. Юнг считал изобразительное творчество чрезвычайно важным инструментом для реализации самоисцеляющих возможностей психики. Находясь в трудной, стрессовой ситуации, человек, сам того не замечая, спонтанно рисует линии, «каракули», зачеркивает изображения, напевает мелодию, слушает музыку, танцует... Как правило, данный процесс не контролируется сознанием, это — так называемые неосознанные способы вынести травмирующие переживания вовне, освободиться от переизбытка эмоций и чувств.В трудной жизненной ситуации, пишет известный психотерапевт Натали Роджерс, «я рисовала каракули, «выпускала пар» или же играла красками без заботы о результате...Так я заметила, что нахожу успокоение с помощью рисунков». Преимущество арт-терапии в том, что человек, наряду с консультациями специалиста, сможет вполне самостоятельно применять отдельные приемы и упражнения. К примеру, моделирование конфликта художественными средствами поможет актуализировать и исследовать собственное поведение в состоянии стресса, осознать чувства, переживания, отношение к конфликту и его исходу. Это в конце концов облегчит эмоциональную боль, позволит по крайней мере взглянуть на травмирующую ситуацию по-новому, изменить к ней отношение. Иными словами, изобразительная деятельность сравнима с плацебо-эффектом. Важно и то, что в процессе занятия человек не стремиться получить какой-то эстетический результат, также, он независим от социального мнения.

Ученые обнаружили, что после 45 минут занятий творчеством значительно снижается уровень кортизола – гормона, чьё высокое содержание повышает чувство тревоги и стресс. Преимущества искусства были также отмечены в области нейрохирургии. Так, в ходе исследований было замечено, что пока человек вовлечен в изобразительное творчество, его нейронные соединения заметно усилились благодаря сложному процессу, то есть повышенная мозговая активность, но без концентрации на внешнем мире. Еще во 2 веке до нашей эры в Китае было известно о влияние действий руками на развитие головного мозга человека. Древние китайцы утверждали, что упражнения с участием рук и пальцев гармонизируют тело и разум, положительно влияют на деятельность мозга. На кистях рук расположены множество рефлекторных точек, от которых идут импульсы в центральную нервную систему. Не только восточные мудрецы, но и отечественные физиологи подтверждают связь развития рук с развитием мозга. В. М.Бехтерев в своих работах доказал, что простые движения рук помогают снять умственную усталость. В ходе поставленного эксперимента, на тему изучения влияния творчества на эмоциональное состояние и протекание психических процессов, было обнаружено, что во время конференций или собраний, рисующие коллеги запоминают на 29% информации больше, чем их «нетворческие» собратья. Отличная новость – даже такое «несерьезное искусство» помогает нам сохранить концентрацию и внимание! Как известно, травматичный опыт запечатлевается в образной форме. Поэтому именно процесс художественного творчества является эффективным средством его преодоления: акт художественного творчества сопровождается зачастую очень сильными чувствами и ведет к катарсису (В. Эпплтон; Г. Хульбут). Было проведено исследование, в котором две группы в течение четырех дней должны были написать небольшое эссе. Экспериментальная группа, писавшая о своем печальном опыте или о неприятных ситуациях, подтвердила, что изложение своей проблемы в письменном виде помогло трезво её оценить со стороны. Отсюда преимущество людей, ведущих дневник. Педагогам творчество (абстрактное рисование под музыку, бисероплетение, изготовление мыла ручной работы и многие другие виды) помогает избавиться от негативных эмоций и стресса, найти наиболее удобный и комфортный для себя вариант разрешения внутренних противоречий и конфликтов, трансформации потока деструктивных эмоций в конструктивные, переход от негатива к позитиву, вполне осмысленно и целенаправленно. Аффекты, как известно, развиваются в условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией.

Поэтому, чтобы затормозить развитие острого стресса, выйти из конфликтного состояния, необходимо выбрать эффективный способ помощи и самопомощи. То, как вы реагируете на стресс, может повлиять на выбор техники, которая лучше всего подойдет вам.

1. Реакция “бей”. Если вы становитесь озлобленным, возбужденным или взвинченным под влиянием стресса, то лучше всего вы отреагируете на техники облегчения стресса, которые успокаивают: медитация, прогрессивная мышечная релаксация, глубокое дыхание или управляемое воображение, в том числе арт-терапия (драмма, визуализация, спонтанное рисование, музыка и т.д.).

2. Реакция “беги”. Если вы становитесь депрессивным, отчужденным или обескураженным под влиянием стресса, то лучше всего вы отреагируете на такие техники облегчения стресса, которые стимулируют и заряжают энергией вашу нервную систему: ритмичные упражнения, массаж, “полное осознание”, силовая йога, групповая арт-терапия (преимущественно – танцевальная, драмма, театр).

3. Реакция иммобилизации. Если вы испытали некоторый вид травмы и склонны “цепенеть” под влиянием стресса, то ваша первостепенная задача состоит в том, чтобы пробудить нервную систему к реакции “бей” или реакции “беги” (см. выше), поэтому применяйте любые из техник облегчения стресса. Чтобы сделать это, выберите физическую активность, которая одновременно требует участия и рук, и ног (например, бег, танцы), и выполните упражнения в сочетании с техникой “полного осознания”: фокусируйтесь на ощущениях в своих конечностях по мере совершения движений.

Вот некоторые простые приёмы, методы и упражнения, которые, возможно, подойдут вам.

Телесно-ориентированные подход. Сюда относится очень много разных вещей - горячая ванна, активные упражнения, спорт, самомассаж, спонтанные танцы. Горячий чай или, наоборот, прохладные напитки. Важно использовать всё то, что может положительно повлиять на эмоциональное состояние через физический контакт с телом.

Дыхательные приемы. Основной принцип – выдох длиннее, чем вдох. Можно использовать такой счет. Вдох на 4 счета, 2 счета задерживаем дыхание, выдох на 6 счетов. Следите за тем, чтобы сильно не кружилась голова. Если голова сильно кружится, можно передохнуть и опять подышать на счет. Еще один вариант дыхательного упражнения такое – ваша задача включить спокойную музыку и подышать под нее. Стараться сочетать дыхание с ритмом музыки. Важно понимать, что здесь нет правильного и неправильного решения. Сама задача помогает переключить внимание, отвлечься и успокоится. Визуализация хорошо сочетается с дыхательными техниками.Рассмотрим пример. «Дерево». Вам надо представить свое состояние в виде дерева. Если вам страшно, вы в тревоге или обижены, скорее всего дерево будет небольшим, слабым, с маленьким количеством веток. Представьте подробно место, погоду, окружение. Постепенно начинайте растить свое дерево. Это надо делать неспеша. Сначала вы видите, как ствол становится крупнее, появляется листва, растут кони. Погода успокаивается. Если был дождь, тучи рассеиваются, выглядывает солнышко. Дерево становится могучим, его так просто уже не сломить и от ветра оно не шатается. По мере представление вы почувствуйте, как немного успокаивайтесь. «Вода». Похожая техника, только представляем не дерево, а воду. В начале представьте свое состояние в данный момент. Скорее всего вода будет волноваться, возможно это будет бушующее море. Представьте цвета, погоду, облака. При визуализации чем подробнее вы воображаете, тем лучше. Потом потихоньку успокаивайте воду в воображении. Волны становятся меньше. Ветер стихает. Выглядывает солнце. Представляете до тех пор, пока водная поверхность полностью не станет гладкой.

Художественные приемы. Сюда относятся все техники, связанные с самовыражением через искусство – краска, глина, бумага, карандаши и другие. Тревогу можно нарисовать. Можно использовать пластилин, чтобы лепить (сейчас в магазинах появилось очень большое количество интересных видов пластилина: они не липнут к рукам и значительно приятнее в работе). Например, «Рисуем в темноте». Большая часть напряжения, от которого мы страдаем, занимаясь творчеством, прибывает из критики и суждений, кажущихся неизбежными на каждом шагу. Попытайтесь создать произведение искусства в полной темноте, чтобы освободиться от того внутреннего критикана-искусствоведа, который обитает в вашей голове. (Представьте себе это как слепой контурный рисунок.) Вы вдруг освобождаетесь для создания линий, фигур и узоров. Включив свет, скорее всего, изображение вас удивит.

«Зентангл». (дзен-тэнгл, дзен-тангл, дзен-тэнглинг, дзен-танглинг) – это метод рисования придуманный Риком Робертсом и Марией Томас. Его разработали, чтобы сделать рисунок медитативным и доступным для всех. Технике можно обучиться у знающего специалиста либо освоить самостоятельно. Для этого вам потребуется лист бумаги, в оригинале квадрат со стороной 9 см, по краям которого вы карандашом от руки нарисуете границу, можно неровную. Внутри получившейся области рисуют линии, так называемые «строки». Теперь переключитесь на ручку и начинайте выводить серию паттернов или повторяющихся узоров вокруг «строки». Вот вы и нарисовали зентангл. Процесс предназначен для стимулирования ритуала творения и оставляет место для человеческих ошибок – стирать ничего нельзя, таковы правила. Традиционно зентангл чёрно-белого цвета, но многие одобряют и эксперименты с цветностью. Весь процесс должен занять не более 15 минут, его можно повторять всякий раз, когда вам того захочется. Держите под рукой 9-сантиметровые квадратики, чтобы при вдохновении вы могли их заполнить абстрактными рисунками. Даже бесцельное рисование повышает концентрацию.

ЛИТЕРАТУРА

Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

Выготский Л.С. Психология искусства / Предисл. А.Н. Леонтьева; ред. В. Иванов. — М.: Искусство, 1968.

Лебедева Л.Д., Никонорова Ю.В., Тараканова Н.А. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии. — СПб.: Речь, 2006.

Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств. — Alien Art Studio, 1997.

Не зря говорят: «Привычка – вторая натура». Любой педагог скажет вам: гораздо труднее переучить, чем научить правильно с начала. Гораздо проще продолжать делать по-старому! Что мы и делаем, автоматически продолжая относиться к себе так, как родители относились к нам в детстве.

Иногда наша жизнь до мелочей отработана: подъём в 6.00, завтрак, 7.00. работа, и т.д. Это позволяет нам не переключаясь с жизненных ритмов идти дальше по накатанной плоскости… Самооценка также «работает» в автоматическом режиме.

Пример: родители не особо хвалили, поддерживали вас в вашем увлечении рисованием (или чем угодно). Они были, в целом, не против, но смотрели на ваши художественные творения как на милую мазню. Вы выросли, вполне осознаете, что родители ваши те ещё знатоки искусства, им и великие художники, так сказать, по барабану. Однако вы, упорно продолжая рисовать, периодически смутно ловите себя на мыслях, что вряд ли ваша «мазня» кому-либо кроме вас будет интересна, а тем более, будет продаваться. Поэтому ваша активность, как в самом рисовании, так и в демонстрации своих работ окружающим, и в продвижении их на выставки и рынки, будет низка. Продолжаем самообман. При этом вы можете на сознательном уровне верить в себя, считать нужным продвигать свои работы. Только вот энергии на это у вас будет маловато. Это может ощущаться вами как «банальная» лень, или как общий сниженный тонус, вы даже можете сделать вывод, что у вас «просто» таланта не хватает. Вот такой самообман.

Зачем нам так нужна высокая самооценка?

Задумывались ли вы, зачем мы гонимся за высокой самооценкой?

Да чтобы сохранять высокий уровень энергии и активности в любой (а особенно, в плохой и трудной) ситуации! Энергичность — это способность совершать вклады, инвестировать свою энергию в успешную деятельность. А чтобы вкладывать энергию, её надо иметь! Вот она – основная проблема! Низкая самооценка отнимает энергию.

У вас есть энергия?

Тот, кто говорит, что у него нет энергии, заблуждается. Энергия есть у всех! Однако кто-то тратит её по большей части на самореализацию и достижения, а кто-то обращает против самих себя, расходуя её на создание телесных болезней и организацию собственных душевных страданий (естественно, все это неосознанно).

Вся дело в том, как человек обращается со своей энергией.

Ответ на этот вопрос – первая задача любого человека на пути к лучшей жизни: «Как вы обращаетесь со своей энергией? На что вы её тратите? Во что вкладываете?». Чтобы ответить на эти вопросы верно, необходимо осознавать себя!

 Осознание

Осознание — это противоположность автоматизму, выход из него. Осознание того, как вы распоряжаетесь своей энергией здесь, и сейчас, приводит к новому, творческому, лучшему приспособлению к текущей ситуации. Очень важно, чтобы мы в какой-то момент оглянулись для того, чтобы вовремя осознать что мы «автоматом» любим, радуемся, реагируем на жизненные ситуации...

Как правило, нам не до этого, а потому у большинства людей энергия связана автоматизмами. Вот откуда появляется ощущение, что «я не тяну свои мечты», «у меня нет сил реализовывать и доводить до конца свои проекты, и так уж я живу на грани своих возможностей». Решить, что «все плохо» или искать выход? Немалый процент энергии губят переживания именно по поводу своей самооценки, когда внешние события воспринимаются «слишком» лично. Все эти события непременно что-то негативное должны означать персонально о вас. Например, что вы не достойны, или что вы плохой человек, что с вами что-то не так, или что жизнь подает вам знак отмены. Результат – вы погрязаете в болезненных переживаниях вины, стыда, злости, грусти и разочарования. И это вместо того, чтобы искать поддержку внутри себя и снаружи, разрешать ситуацию, а не запутывать её ещё больше.

Адекватная самооценка.

Адекватная самооценка поддерживается из двух точек – изнутри и снаружи. Коротко о каждой.

Адекватная  самооценка изнутри — это наше позитивное отношение к себе: принятие своих слабостей и несовершенств, а также признание своих сильных сторон, способностей и желаний. Если конкретно, то чтобы вообще иметь самооценку, вам надо кем-то быть самому, надо почувствовать себя, встретиться с собой. Да ещё плюс надо этого себя изучить и полюбить! Многие из нас делают заключение о себе, не проделав эту работу. Такое заключение необъективно! Это не САМОоценка. На такое заключение опереться невозможно, и энергии там нет!

Самооценка – этособственная оценка себя. Это когда вы сами себя оцениваете, причем на основе своих переживаний себя, своих представлений и ценностей (не на основе мыслей, и тем более чужих).

Когда вы способны удерживать эту свою САМОоценку не смотря на оценки других людей, не важно, выше эти оценки других людей или ниже вашей!

Пример адекватной самооценки изнутри:

Допустим, вы чувствуете, что не полностью раскрываете свой потенциал эмоциональности в отношениях с людьми, чувствуете, что есть зоны, где вы открыты, а есть зоны, где вы скованны и заморожены. Если такая оценка себя у вас есть (это и есть ваша самооценка), то вы её и удерживаете, даже если кто-то вам говорит, что вы «супер эмоциональны», а кто-то, что «совершенно зажаты».

Это легко сделать, если ваша самооценка базируется на вашем реальном переживании себя, в данном конкретном случае на переживании и знании своих эмоциональных зон (с Васей я эмоционально открыта, а с Олей зажата). На такую самооценку можно опираться, в ней есть реальное знание, дающее энергию.

Адекватная самооценка снаружи. Звучит немного нелогично, особенно после всего вышесказанного. Однако адекватная самооценка должна быть реалистичной, то есть подтверждаться снаружи реальностью и другими людьми! Сколько людей, столько и мнений, однако очень важна адекватной самооценки другими людьми.

Без такой поддержки сохранять хороший, высокий уровень жизненной энергии в общении,  достижениях просто невозможно! Так как много сил будет затрачиваться на невидимую борьбу с не признанностью. Внешняя поддержка совершенно необходима, без неё самооценка будет периодически рушиться! Пусть это будет поддержка хотя-бы одного человека! Если поддержки людей в важном для вас вопросе у вас нет, то нужно её завоевать! Если не умеете завоевывать, то научитесь!

Если вы один стоите против группы людей, то, скорее всего, группа вас проигнорирует или вытеснит, и вашей самооценке не на что будет опереться во внешней реальности. А потому она будет периодически рушиться. Вы будете встречаться с реальностью того, что никто из людей особо не признал вашу ценность. Отсутствие поддержки вашей самооценки снаружи, или попросту, не признанность, это тяжелая и очень энергозатратная ситуация.

Пример:

Часто задаваемый вопрос в  психотерапевтической практике: как поддержать высокое мнение о себе как о женщине, если к 30-40 годам ни одни отношения с мужчиной толком не сложились? Эти женщины, конечно, могут опираться на внутреннюю самооценку, научиться ценить и любить себя. И конечно так гораздо лучше, чем ещё и самой о себе плохо думать. Это ценное достижение и очень важный ресурс! Без этого дальнейшее укрепление самооценки невозможно. Но этого не достаточно, так как с хорошим или с плохим мнением о себе они все равно попадают в изоляцию, остаются одинокими женщинами. Чтобы этого не случилось, необходимо заручиться поддержкой группы людей, в данном случае, мужчин! А для этого необходимо не прятаться кК страусу в песке, а наоборот, искать общения с мужчинами! Подвергаясь при этом риску отвержения, критики и равнодушия этих самых мужчин. Но у вас же достаточно высокая внутренняя адекватная самооценка и обязательно найдётся мужчина, который её поддержит, а все остальные просто не понимают уровень вашей образованности, красоты и таланта.

И вот, в этой точке мы приходим к отношениям, к миру людей.

Нужно вступать и быть в отношениях, находить ценность в самых разных отношениях! Завоевывать признание вашей ценности у других людей! Жизнь — это отношения. Мы все взаимозависимы. Пушкин дал блестящую формулу истинной самооценки: "Ты сам свой высший суд". Впрочем, ничего нельзя доводить до абсурда. Мнение других людей важно как некий индикатор истинности или ложности собственных действий. Оно всегда опустит на землю человека, заболевшего звездной болезною. Поэтому старайтесь не только хорошо выглядеть в собственных глазах, но и сверять эту самооценку с внешней оценкой - только так подойдете к истине. Однако держать свою самооценку в равновесии непросто: к этому способны лишь очень уверенные и мудрые люди. Для слабых и чувствительных нужна внешняя поддержка

 Колебания самооценки

Жизненная сила растрачивается, когда человек склонен к следующим видам ошибок:

Ошибочно заниженная - когда вся энергия уходит в психологическую защиту от партнеров и от собственных отрицательных эмоций.

Ошибочно завышенная - когда энергия тратится на поддержание чувства собственной важности и своего имиджа.

Самолюбование, препятствующее нормальному энергетическому взаимодействию с другими людьми, заковывающие его в непроницаемый психологический кокон и вызывающее раздражение при другом мнении;

Самоедство, склонность к разъедающей душу рефлексии, самокопанию и самоанализу без практических шагов по совершенствованию себя.

Скачки самооценки приводят к значительному истощению жизненной энергии. Адекватная здоровая самооценка ставит им барьер. У нормального активного человека она может быть чуть выше среднего. Осознайте все свои сильные и слабые стороны. Не поддавайтесь чужому негативному отношению к вам. Если вы пустите их в себя, они неизбежно испортят вам настроение, приведут к депрессии. В то же время не покупайтесь на лесть и фальшивые комплименты. Вы рискуете раздуться от самодовольства, потерять бдительность и через какое-то время получить удар через обстоятельства. Правильное отношение к себе - это мощная энергосберегающая технология, постепенно повышающая общую защищенность.

 КАК ПОВЫСИТЬ САМООЦЕНКУ? –

 ЭФФЕКТИВНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И УПРАЖНЕНИЯ

 Предлагаю вашему вниманию статью о том, как повысить самооценку. Здесь изложены важные рекомендации и эффективные способы для формирования чувства собственного достоинства.

1. Для того, чтоб повысить свою самооценку в первую очередь нужно написать список своих индивидуальных особенностей, которые являются препятствием для любви к себе. Напишите, что вас не устраивает в себе, в своей внешности, в характере. Напишите, за что вы обижаетесь на себя.
2. Затем займитесь прощением. Простите себя за то, что вы не соответствуйте своим идеалам. Простите свои ошибки и неудачи, в них скрывается ваша сила.
3. Измените свое отношение к себе. Составьте позитивные мысли, которые наполнены поддержкой и любовью к себе. Каждый раз, когда ловите себя на недовольстве собой, быстро   переключайтесь на оптимистичные мысли. Вместо того, чтоб тратить свою энергию на самоосуждение, направьте ее на создание своего нового образа.
4. Поверьте в себя и в свои силы, в свои  возможности. Это придаст вам сил и повысит вашу самооценку.
5. Составьте список своих достоинств. Концентрируйтесь на них. Развивайте свои способности и таланты.
6. Ведите ежедневник, в котором выделяйте цветом все свои успехи.
7. Прислушайтесь к своим желаниям и интересам. Ваши потребности могут стать мотивацией к вашим действиям.
8. Улыбайтесь. Учитесь радоваться жизни, каждому мгновению.
9. Перестаньте сравнивать себя с другими. Вы чудо жизни, единственное и уникальное.
10. Хвалите себя за каждую победу. Балуйте себя замечательными словами в свой адрес.
11. Купите себе одежду, в которой вы чувствуйте себя более уверенно.
12. Чаще общайтесь с людьми, которые вас ценят,  обратитесь к психологу, если уж ваша самооценка совсем занижена.
13. Общайтесь с оптимистами. Позитивное окружение поможет вам изменить свой взгляд на мир, на себя и свое мировоззрение. Это положительно скажется на вашей самооценке.
14. Позвольте себе делать что-то не идеально. Отпустите завышенные требования. Позвольте себе в чем-то быть хуже, чем другие.
15. Избавляйтесь от привычки в самообвинении и критике. Это еще никому не помогло. Вина не только влияет на вашу самооценку, но и разрушает ваше здоровье. Замените вину здоровой ответственностью.
16. Не оправдывайтесь перед окружающими. Это разрушает вашу уверенность и заставляет чувствовать себя некомфортно. К тому же оправдания воспринимаются другими людьми как нападение.
17. Займитесь планированием каждого дня. Это сэкономит много времени, и вы большего добьетесь. И ваши новые успехи повысят ваше самоуважение.
18. Займитесь самосовершенствованием вашего тела и души. Запишитесь в бассейн йогу ли фитнес. Это повысит вашу энергетику и соответственно самооценку.
19. Любите себя прямо сейчас. Знайте, вы прекрасны, такие, КАКИЕ ВЫ ЕСТЬ!

 И напоследок предлагаю вам замечательную медитативную технику для повышения самооценки, которая называется

«Создаем новый образ своего я»

Устройтесь поудобней, расслабьтесь, закройте глаза. Сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов. Отпустите все заботы и тревоги прошедшего дня, остановите круговорот мыслей. Представьте, что ваши мысли – легкие облака, в бездонном пространстве Божественной тишины. Вы просто наблюдаете за их движением и замечаете, как они постепенно растворяются и тают в голубой глубине безмолвия. Замечательно! А теперь представьте себя такой, какой хотите видеть. Представьте все до мельчайших подробностей: как великолепно вы выглядите, как уверенно держитесь, как двигаетесь, разговаривайте, улыбаетесь, смеетесь. Постарайтесь сделать эту картину как можно более яркой и живой, прочувствуйте ее изнутри.

Представьте, что вы смотритесь в зеркало: «Я лучше всех, и мне всё равно, что обо мне думают другие! (взята из книги Н.Правдиной)

Для того, чтобы построить с другим человеком добрые отношения, отношения любви, сначала надо научиться быть независимым. Независимость нужна для того, чтобы почувствовать, кто вы такой, чего вы хотите, найти ваше истинное «Я», образ Божий в вашей душе.

 Любите себя и у Вас всё получится!

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в той или иной деятельности. 

         Проблемы одарённых детей:

• Неприязнь к школе, потому что не интересно, скучно.
• Увлечение сложными видами деятельности, где нет попутчиков, как следствие нет общения и в результате одарённый ребёнок зачастую одинок.
• Погружение в философские проблемы: жизнь и смерть, загробная жизнь, религиозные верования.
• Дисгармония между физическим, психическим и социальным развитием.
• Стремление к совершенству, перфекционизму.
• Ощущение неудовлетворённости, неадекватность в самооценке (комплексы,  мания величия)
• Нереалистично завышенные цели.
• Сверхчувствительность к критике.
• Большая потребность во внимании окружающих.

Признаки одаренности выявляются на уровне наблюдения за характером действий ребенка, проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер.  

Различают общую одаренность и ее специальные виды. С видами одаренностей, методиками ее выявления, факторами, влияющими на развитие одаренности, с педагогическими условиями можно ознакомиться в книге Платонова С.М. «Детская одаренность».

• Ее развитие зависит от уровня развития педагога, работающего с детьми, который должен обладать огромным запасом знаний, иметь высокоразвитые душевные и нравственные качества личности,  от умения педагога и родителей построить правильную работу с детьми, без авторитаризма, уметь выстраивать и организовывать обогащенную предметно-пространственную среду  для углубленного развития направления способностей и одаренностей детей.
• Необходима специальная дополнительная программа, в которой предусмотрена индивидуализация обучения, вовлечение в иные формы обучения — творческие лаборатории, мастер-классы, проекты, конференции, детские фестивали.  
• Под общей одаренностью понимают некий общий уровень развития личности человека, характеризующийся большими способностями к умственной деятельности, ярко выраженными чертами темперамента, характерными особенностями и глубиною чувств, оригинальными чертами творческой деятельности.
• Под специальными видами одаренности понимают высокий уровень развития какой-нибудь отдельной, изолированной способности, который может быть и не связан обязательно с высоким общим развитием личности. Например, человек может обладать выдающейся памятью, далеко превосходящей все те проявления памяти, которые наблюдаются у других людей, и вместе с тем по развитию своего интеллекта быть ниже среднего уровня; он может обладать выдающимся музыкальным слухом и в то же время низким уровнем музыкальной культуры. Талант в той или другой области не может основываться только на специальной одаренности, он всегда требует высокого уровня развития нескольких взаимосвязанных способностей. Так, талантливый музыкант, кроме музыкального слуха, обычно обладает высокоразвитым чувством ритма и музыкальной формы, тонким эстетическим вкусом, творческим воображением, впечатлительностью.

• Виды одаренности: спортивная, интеллектуальная, артистическая: хореографическая, сценическая, вокальная, литературная; музыкальная, художественная, одаренность в ремеслах, техническая или научная одаренность, одаренность может быть лидерская, или одаренность может проявляться в создании новых духовных ценностей и служении людям.

• Н. С. Лейтес, специалист в детской одаренности, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет 3 категории детей, которых принято обычно называть одаренными:дети с высоким IQ, дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности; дети с высокой креативностью (способностью к творчеству).

Имеющиеся в психологии материалы также позволяют обратить внимание педагогов и родителей на следующие категории одаренных детей:

• Дети с ускоренным умственным развитием. Нередки случаи, когда дети очень рано, начиная с двух-трех лет, тянутся к учению, в три-четыре года умеют читать и считать, иногда вопреки желанию старших. Такие дети могут на несколько лет опережать сверстников по уровню развития. Естественно можно подумать, что дети с ранним умственным подъемом – самые благополучные, преуспевающие школьники. Но на самом деле это не так: у них свои специфические трудности в учении и общении, свои драмы возрастного развития. К таким детям необходим особый подход,- они могли бы пройти школьное обучение в более сжатые сроки, а у некоторых из них могут оказаться предпосылки выдающегося интеллекта.
• Дети с ранней умственной специализацией. Это дети, у которых, при таком же, как у сверстников, общем уровне интеллекта, обнаруживается особая расположенность к какому-нибудь определенному учебному предмету (области науки или техники). Иногда сфера познавательных интересов находится за пределами школьной учебной программы.
• Дети с отдельными признаками незаурядных способностей. Данную категорию детей отличают такие замечательные качества отдельных психических процессов, как необычная память на какие-нибудь объекты или яркость воображения, особая наблюдательность и т. д.

Система работы с одарёнными детьми, включает в себя основные направления, которые тесно связаны и интегрируются между собой:

• создание специальной развивающей творческой среды, способствующей выявлению одарённых детей и развитию их творческого и интеллектуального потенциала;
• работа с детьми (наблюдение, тестирование, анализ продуктов детского творчества);
• работа с родителями (беседы, анкетирование).

Для поиска и отбора одарённых дошкольников используется поэтапная стратегия диагностики. На первом этапе отбор осуществляется на основе широкого спектра характеристик одарённости с помощью опросников, организованного наблюдения, различных оценочных процедур, которые должны максимально полно отражать все стороны и проявления одарённости. На втором этапе используются более точные и более специфические диагностические процедуры (в том числе и тесты). Для оценки специальных способностей (музыкальных, математических, художественных)

У дошкольников используются экспертные карты, содержащие компоненты специальных способностей. Диагностировать каждого ребёнка по всем методикам нецелесообразно. Поэтому можно проводить диагностику детей в выбранном направлении (психомоторная, артистическая, вокальная, хореографическая одарённость) по результатам заполнения экспертных листов воспитателем, родителями.

Диагностика по выявлению одарённых детей включает:

• Выявление интересов, способностей к той или иной деятельности.
• Выявление предпосылок общей одарённости.
• Выявление уровня развития креативности (творческих способностей) ребёнка.
• Для проведения психологического тестирования ребенка дошкольного возраста с целью выявления различных компонентов одаренности предлагаются следующие методики.

Методики для выявления компонентов одаренности в дошкольном возрасте:

Тест, приведенный далее, поможет определить проявление конкретных способностей детей, а это, в свою очередь, даст возможность не только сохранить детский талант, но и посильно способствовать его развитию.

Теперь, зная индикаторы (признаки) таланта ребенка, надо взять ручку (карандаш) и бумагу. Каждый признак во всех 8-ми блоках оцените по шкале от 2-х (минимум) до 5-ти (максимум).

После этого просуммируйте полученные результаты и поделите итог каждого из 8-ми блоков на число признаков. К примеру, сумму по художественному таланту необходимо поделить на 6.

Имея получившиеся результаты, вы можете определить наиболее выраженную одаренность ребенка, но это еще не все.

Следующий этап – это построение графика, отражающего уровень детского интереса, как показано на рисунке.

По полученным результатам начертите линии на графике, а в месте их пересечений поставьте точки. После этого соедините все точки линией и необходимый график готов. По графику можно достаточно легко определить детские перспективы.

Наиболее подходящий возраст для проведения такого теста – 5-8 лет.

Опросник для выявления (экспертной оценки) одарённых детей А. А. Лосевой.

Данный опросник может быть использован для оценки одарённости дошкольников педагогами, родителями, психологом. Опросник включает характеристики 10 сфер, где дошкольник может проявить способности: интеллектуальной, академических достижений, творческой, литературной, артистической, музыкальной, технической, двигательной, художественной, социальной. Экспертам предлагается оценить по четырёх балльной системе характеристики указанных сфер проявления одарённости. Если какая-то характеристика присуща дошкольнику в наивысшей степени, выставляется 5 баллов; 2 балла – самая низкая оценка. Далее вычисляется средняя арифметическая для каждого испытуемого.

Методика «Карта одарённости» разработанная А. И. Савенковым, предназначена для родителей, но может применяться и педагогами. Она позволяет оценить степень развития у ребёнка от 5 10 лет следующих видов одарённости : интеллектуальная, творческая, академическая, художественно-изобразительная, музыкальная, литературная, артистическая, техническая, лидерская, спортивная. 

Методика выполняет диагностическую и развивающую функции.  Рассматривать как основание для маршрута его дальнейшего развития. Родители могут обратить внимание на то, чего, может быть, раньше не замечали, усилить внимание к тем сторонам, которые им представляются более ценными.

Индивидуальный подход (англ. Individual approach) —важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.

Суть индивидуального подхода заключается в том, что общие цели воспитания конкретизируются в соответствии не только с возрастными, но и с индивидуальными особенностями. Индивидуальный подход дает возможность максимального развития всех имеющихся у ребенка способностей. Особенно большое значение это имеет при перевоспитании, т.е.в тех случаях, когда приходится не только формировать у ребенка новые положительные качества, но и преодолевать уже имеющиеся отрицательные.

Что значит подойти к ребёнку индивидуально?

Подойти к ребёнку индивидуально - это понять самого ребёнка: что он из себя представляет, каковы его цели, что он может, чего не может совсем, чего боится, что он любит, а что не любит. Таких вопросов много, и они могут ребёнку мешать в его социализации и успешном развитии внутри детского коллектива. Индивидуальный подход не означает, что педагог должен полностью принять и встать на сторону воспитанника. Это означает, что педагог владеет информацией и ищет подход в организации воспитательного процесса таким образом, чтобы все дети могли существовать в комфортной обстановке для обучения и развития.

«Почувствовать ребёнка» то важное качество, благодаря которому педагог становится профессионалом. Это опыт, проявляющийся от общения с ребёнком: наблюдение, общение, анализ информации – вот основные методы накопления информации о каждом воспитаннике.

Кроме специального багажа знаний, педагогу в этом деле пригодится – творчество, чуткость, умение анализировать и прогнозировать. Он должен знать и понимать воспитанников, быть рядом и на равных, быть мудрым и снисходительным. Итак, педагог должен знать «струны» всех детей и умело воздействовать на них.

Индивидуальный подход  способствует раскрытию индивидуальности ребёнка, которая находит своё выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества. Данный подход способствует раскрытию индивидуальности каждого ребенка. Так молчаливые, замкнутые, застенчивые, нерешительные, медлительные дети на занятии становятся другими, если руководствоваться некоторыми правилами:

1. Давать им более простые задания.

2. Спрашивать их не первыми, а то, что они лучше знают, и постепенно переходить к новому более трудному материалу, или на повторе ответа.

3. Задавать наводящий вопрос.

4. Использовать напоминание.

5. Давать время на ответ, не торопить с ответом, не прерывать.

Следует педагогу помнить и об активных с высоким уровнем развития:

1. Не спрашивать всегда только их.

2. Привлекать их к исправлению и уточнению ответов других детей.

3. Подбирать им более сложные задания.

4. Предъявлять к ответам детей повышенные требования.

Общие требования ко всем детям на занятии:

1. Рассадка(с учетом особенностей физического и психического развития и поведения). Два активных ребёнка, сидящих рядом, могут мешать не только друг другу, но и всем остальным. Если же рядом с легко отвлекающимся ребёнком находится спокойный, уравновешенный сверстник, то и первый ведёт себя более организованно.
2. Поощрение. Оно должно быть обязательно для всех детей и для каждого своё. Робкого ребёнка следует похвалить обязательно за старание. Если воспитанник упрямится и не хочет выполнять указания воспитателя, - его внимание лучше переключить на другой объект и похвалить за принятие инструкции. Дети очень чувствительны к оценке со стороны взрослого. В ходе занятия всегда должна присутствовать оценка деятельности индивидуально: «правильно провёл линию, хорошо ответил на вопрос, вот эта линия самая лучшая в твоей работе». Не сравнивайте детей, хвалите только за их собственные заслуги – они есть у каждого. А в конце не забудьте сказать, что они все молодцы.
3. Сравнивать результаты ребенка с его собственными достижениями, а не относительно других детей.Например, если ребёнок затрудняется держать правильно карандаш, то ему воспитатель помогает удержать предмет и водит его рукой, а не ставит в пример других детей.
4. Развивать инициативу и самостоятельность.Всегда видно, кто из малышей более активен, а кто подолгу занят однообразной деятельностью. Задача воспитателя выбрать ту или иную игрушку, поиграть вместе, ввести ребёнка в группу играющих детей, предложить роль в игре, создавая тем самым доброжелательную обстановку. Индивидуальный подход в этом случае – не сделать за ребёнка, а помочь ему сделать это самому.
5. Учить детей контролировать себя.Одобрение взрослым положительных поступков и неодобрение негативных, позволяют малышам понять, как можно поступать, а как нельзя. В каждом конкретном случае воспитатель ищет причину неправильного поведения ребёнка, старается разобраться, выяснить причину конфликта.
6. «Не вешать» на детей ярлыки, типа «он у нас такой», «а он ничего не знает» и т.д.
7. Прерывать попытки детей высмеивать ответы других.
8. Учить правильно оценивать действия и результаты свои и товарищей.
9. Привлекать детей радоваться успехами сверстников.
10. Планировать индивидуальный подход(например, кому какой вопрос лучше задать).
11. Проводить индивидуальную работу вне занятий.
12. Предлагать родителям задания на дом.

Индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребёнка при условии, если он осуществляется в определённой последовательности и системе, как непрерывный, чётко организованный процесс.

Индивидуальный подход к дошкольникам одного возраста можно осуществлять, деля их на подгруппы.    

В первой подгруппе – дети с большой активностью, интересом к занятию, проявлением творческих способностей. Для них можно подбирать более сложные занятия.

Во второй подгруппе – дети, активность которых внешне не проявляется, особого интереса к занятию нет, могут отмалчиваться или отвечать правильно, но творческие проявления незначительны.

Как правило, у детей первой подгруппы выше уровень интеллектуального развития, чем у второй. Таким образом, воспитатель тоже осуществляет индивидуальный подход.

При проведении индивидуальной работы в процессе различной детской деятельности педагог должен опираться на коллектив, на коллективные связи детей внутри группы. Коллектив является той силой, которая укрепляет в ребёнке общественные начала. Невозможно воспитать вне общения с коллективом такие качества, как доброжелательность, чувство взаимопомощи, ответственности за общее дело. Для индивидуального подхода в процессе игровой деятельности важно выяснить их отношение, интерес к игре и характер участия в различных играх. Педагог должен развивать такие качества как доброжелательность, стремление принести пользу игровому коллективу. Зная индивидуальные особенности детей, их способности и умения, нужно всегда использовать это в игре. Одни дети выразительно читают стихи, другие хорошо поют, танцуют. Есть ребята, умеющие хорошо строить, украшать свои постройки. В общей игре можно каждому найти дело.

В процессе дидактических игр выясняется степень интеллектуального развития ребёнка, их сообразительность, смекалка, а также решительность, быстрая или медленная переключаемость с одного действия на другое. Дидактические игры способствуют расширению представлений об окружающем, о живой и неживой природе, о пространстве и времени, о качестве и форме предметов и т. д. , в дидактических играх развивается зрительное восприятие, наблюдательность, способность к общению. В процессе их проведения ярко выявляются индивидуальные особенности детей, эти игры помогают воспитывать сосредоточенность, внимание, усидчивость. Это особенно важно для детей с повышенной возбудимостью. Таким образом, в игровой деятельности заложены большие возможности для эффективной индивидуальной работы с детьми. И воспитатель должен постоянно использовать их для всестороннего развития каждого ребёнка.

Индивидуальная работа по физическому воспитанию строится на основе возрастных и индивидуальных особенностей детей. Составляя план индивидуальной работы воспитатель учитывает двигательные интересы ребёнка. Предлагает ему разнообразные задания: вспомнить и выполнить упражнения, организовать знакомые подвижные игры и т. д., важная роль отводится развитию моторики рук. Индивидуальная работа по развитию движений планируется ежедневно, во время прогулки.

Вот некоторые составляющие работы, на которые нужно обратить внимание в ходе индивидуальной работы с детьми в течении дня:

• беседы с родителями во время утреннего приёма о самочувствии ребёнка, поведении
• предоставление каждому ребёнку возможности заняться интересующим его делом, создание спокойной, радостной обстановки, её поддержанием

при подготовке к завтраку и во время его прохождения обращать внимание на оказание помощи детям не вполне владеющими культурно- гигиеническими навыками

• проведение работы с детьми робкими, застенчивыми, пропустившими предыдущие занятия, подготовить их к участию в общем занятии
• в ходе занятий обращать внимание, что бы всем было удобно сидеть, видно и слышно педагога, обязательно учитывать активность и степень усвоения каждым ребёнком материала
• воспитывая навык одеваться на прогулку, уделять особое внимание болезненным и ослабленным детям, учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, побуждать помогать друг другу
• на прогулке осуществляются различные цели преодоления застенчивости ребёнка, вовлечение его в коллектив, развитие наблюдательности, подготовка к участию в занятиях, воспитание трудовых навыков
• уделить внимание детям, которые проявляют особый интерес к какой- либо деятельности, выделяя её среди других.
• разучивание стихов, скороговорок с детьми, страдающими затруднениями в речи.
• общаясь вечером с родителями рассказать о деятельности ребёнка в течении дня, ответить на их вопросы, дать рекомендации на интересующую их тему.

Таким образом, систематическое проведение индивидуальной работы с детьми является основным в педагогическом процессе, он помогает формированию характера, всестороннему развитию личности ребёнка, способствует организации и воспитанию дружного детского коллектива.

 Литература:

1. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе - 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 176 стр., ил.

2. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1981. – 127 стр.

Во время общения люди различаются между собой некоторыми устойчивыми характеристиками – стилями общения. Стиль общения во многом определяет поведение человека при его взаимодействии с другими людьми. Обычно выбор стиля общения определяется рядом факторов: цель и ситуация общения, статус и личностные особенности собеседника, его мировоззрение и положение в обществе, а также характеристика самой формы взаимодействия.

В профессиональном речевом общении педагога используются в основном официально-деловой и бытовой (разговорный) стили общения.

Официально-деловой стиль

Обусловлен практическими требованиями жизни и профессиональной деятельности. Данный стиль обслуживает сферу правовых, управленческих и социальных отношений. Кроме точности речи в деловом стиле требуется соблюдение объективности информации. Например, недопустимо выражение субъективного мнения лица или употребление эмоционально окрашенной лексики и вульгаризмов. Деловая речь отличается стандартизированностъю. Это проявляется в повторяющихся стандартных ситуациях, ограничивающих тематический круг деловой речи в выборе языковых средств.

Разговорно-бытовой стиль

В отличие от делового стиля речи, обслуживает сферу неформальных отношений в быту, семье, дружеском кругу, профессиональной среде. Разговорная речь выполняет функцию межличностного общения, чаще проявляется в устной форме в виде диалога, часто диалог возникает спонтанно, без предварительного обдумывания. Разговорная речь эмоционально окрашена и способствует самовыражению, проявлению индивидуальных особенностей личности. В ней большую роль играют невербальные средства коммуникации и экспрессивные сигналы тела. Поскольку данный стиль относится к неформальному общению, в нем используется обиходно-бытовая лексика: просторечия, слова субъективной оценки, экспрессивно-эмоционально окрашенные высказывания и сокращения: сленг ("э-блин", "прикольно", "я тащусь"), разговорно-бытовая фразеология ("гол как сокол", "бежит как угорелый", "как снег на голову" и пр.), глагольные междометия (шмыг, скок, шмяк, бряк и др.), разнообразные частицы (этот-то, дай-ка, ну, вот, ведь и т.п.).

В деятельности педагога необходимо чётко комбинировать два этих противоречивых стиля в общении с родителями и коллегами. Соблюдение стилевых правил и норм позволяет каждому человеку соответствовать ситуации общения (например, имиджу делового человека или приятеля) и достигать определенных целей и результатов. Причем в основе достижения целей могут быть как эмоции, так и механизмы кооперации и сотрудничества.

Как не запутаться и не стать «сухой» училкой, снобом, используя деловой стиль общения? Или, как не потерять авторитет квалифицированного педагога, пытаясь стать ближе к родителям и коллегам?

На самом деле, всё очень просто. Необходимо взять из вышеуказанных стилей общения основные характеристики и наложить на психологическую теорию.

Стили общения с точки зрения психологии

Психология всегда занималась проблемами взаимодействия людей между собой. По мнению психологов, стиль общения обусловлен возможностью человека выбирать те или иные средства поведения в определенной ситуации. Они разделили стили общения на три категории:

• гибкий; При гибком стиле человек хорошо ориентируется в обществе, он может адекватно расценить, кто перед ним, быстро понять, о чем идет речь и даже догадаться об эмоциональном состоянии собеседника.
• ригидный; При ригидном стиле человек не может быстро проанализировать не только свое поведение, но и поведение собеседника. Он плохо владеет собой и не всегда может выбрать подходящий способ поведения и общения.
• переходный. При переходном стиле у человека присутствуют признаки из двух вышеназванных стилей. Он не до конца понимает, что происходит вокруг него, с кем общается и какой способ взаимодействия лучше выбрать.

Таким образом, стиль общения педагога можно определить как стиль делового общения. Деловое общение подразумевает под собой какие-либо действия или способы общения, нацеленные на достижение какого-либо результата. При этом основной задачей участвующих в беседе становится подкрепление представления о себе как о квалифицированном члене педагогической команды настроенным гуманно по отношению к собеседнику. Участвующий как бы надевает свою праздничную маску и на некоторое время становится другим человеком. Этот своеобразный ритуал, с одной стороны, иногда кажется бессмысленным и скучным, а с другой — это игра, правила которой человек заранее знает и должен им следовать.

Если подвести черту под всем вышеизложенным, то деловое общение педагога содержит в себе несколько основных компонентов: использование квалифицированного, объективного мнения в общении с коллегами и родителями воспитанников, окрашенных эмоциональными проявлениями. Т.Е. вы всегда должны говорить только проверенную информацию, которую можно подтвердить, при этом использовать грамотную речь, без приёмов, присущих разговорной речи, однако всегда быть участливым и эмоциональным и безусловно всегда гибким.

 Использование данного стиля в своей работе поможет избежать недопонимания со стороны коллег и родителей ваших воспитанников, а также, позволит быть в их глазах настоящим профессионалом своего дела!

   Чего же хочет родитель от педагога?

- Родителю хочется получить поддержку. Для одних родителей важно признание того, что они действительно много делают для ребенка, для других – понимание, как нелегко им приходится порой.

- Для родителя важно, чтобы педагог был с ним заодно, был его союзником. Ощущение, что твой ребенок небезразличен, что педагог стремится позаботиться о нем, – важнейший фактор в формировании контакта.

- Родителю необходимо убедиться, что с его ребенком все в порядке. (Психологи знают, что очень часто родители, приводящие детей на консультацию, спрашивают: «Скажите, с ним все в порядке, он не хуже, чем другие?»)

- Родитель хочет получить от педагога конкретную помощь, ясные и четкие рекомендации. Зададим себе вопрос: от кого или от чего зависят контакт и взаимопонимание между родителями и педагогами?

Конечно, большое значение имеют личностные особенности родителей, их изначальная позиция по отношению к детскому саду. Однако немаловажную роль в этом играет и поведение самого педагога. Зачастую готовность родителя прислушиваться к словам педагога, стремление выполнить его рекомендации связаны не столько с тем, что говорит учитель, сколько с тем, как он это говорит. И самые замечательные слова могут не восприниматься, если они звучат осуждающе или оценивающе. Педагоги ищут подход к детям, стремятся найти самые понятные слова, привести самые точные примеры. То же самое будет справедливо по отношению к родителю. Поэтому давайте рассмотрим некоторые психолого-педагогические приемы, которые помогают установить контакт с родителем и добиться с ним взаимопонимания.

Приемы конструктивного взаимодействия

1. Прежде всего, нужно реагировать на эмоциональные переживания родителей, обозначать их чувства. Конечно, беседа с родителем – не психологическая консультация, однако выражение сочувствия всегда уместно. Оптимальной формой такой поддержки может быть называние чувств и состояний родителей в утвердительной форме. «Да, это действительно непросто», «Конечно, вам было обидно» – такие фразы не занимают много времени, но помогают родителю почувствовать, что педагог его слышит и понимает.
2. Также необходимо подчеркивать, что имеющиеся у ребенка трудности свойственны многим детям этого возраста, понятны и разрешимы.
3. Для создания позитивного настроя можно подчеркивать позитивную мотивацию родителя, отмечать усилия, которые он прилагает для ребенка. Также полезно акцентировать воспитательные задачи, которые родитель успешно решил, обращать внимание на позитивные составляющие детско-родительского взаимодействия, например, можно сказать: «Ваш авторитет для ребенка очень велик», «У вас с ребенком прекрасный контакт, он вам очень доверяет».
4. Очень важно формулировать общие с родителем цели и ценности, касающиеся ребенка. Когда педагог подчеркивает: «И для нас, и для вас важно, чтобы ребенок научился самостоятельно кушать», – он становится для родителя союзником, а не противником.
5. Также очень эффективный прием, особенно если педагогу необходимо повысить активность родителя, – поставить его в позицию «эксперта». «Никто не знает вашего ребенка так хорошо, как вы».
6. При обсуждении стратегии помощи ребенку важно давать конкретные и понятные рекомендации. Общие слова и размытые формулировки ни к чему не приведут. Для того чтобы родитель начал себя вести по-другому, нужно обсудить конкретные поведенческие модели и примеры ситуаций. Например, педагог уверен, что родитель чрезмерно заботится о ребенке, тем самым препятствуя его самостоятельности. Если сказать родителю: «Поймите, что он уже взрослый», «Нельзя же о нем все время так беспокоиться», при всей справедливости подобных рекомендаций выполнить их он не сможет. Лучше сказать: «Вашему сыну очень важно научиться быть более самостоятельным. Давайте обсудим, в каких областях его жизни вы могли бы дать ему больше независимости и как именно эта независимость будет проявляться».

После завершения разговора полезно получить от родителя обратную связь. Вопросы педагога: «Что вы думаете по поводу того, что мы с вами обсуждали?», «Что из этого вы сможете применить?» – помогут родителю сфокусироваться на главном и перенести рекомендации классного руководителя в реальную жизнь.

7. Взаимодействию педагога с родителем мешают оценочные высказывания. «Вы слишком давите на ребенка», «Вы с ним излишне мягки» – подобные высказывания могут быть справедливы по сути, но совершенно не воспринимаются родителями. Если необходимо подчеркнуть неэффективность каких-то воспитательных стратегий, лучше сделать это в описательной форме, например: «Смотрите, что получается: когда ребенок испытывает сомнения, вы быстро подсказываете ему решение, и у него нет необходимости искать это решение самому».

 Можно ли сказать, что использование этих приемов поможет найти подход к любому родителю? Конечно, это не совсем так. Особенности характера родителя, его  опыт, в том числе детский, его психологические проблемы – всё это может стать серьезным препятствием на пути построения сотрудничества с педагогом. Никакие психологические приемы не гарантируют успешного результата. Однако в большинстве случаев, если педагог постарается действовать осознанно, ему удастся построить контакт, который станет основой продуктивного взаимодействия. Ведь цель у педагогов и родителей действительно общая.

Литература:

• О. Л. Зверева, Т. В. Кротова «Общение педагога с родителями в ДОУ. Методический аспект». изд. Творческий центр «Сфера». М, 2005
• О. В. Солодянкина «Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей. пособие для работников ДОУ». Изд. «Аркти», М. 2005

Релаксационные сказки как форма адаптации детей к дошкольному учреждению

    В сложный период привыкания к жизни в детском саду особенно болезненно дети переносят дневной сон. Слова взрослого о том, что пора спать, причиняют малышу гамму неприятных ощущений. Это не только сигнал к прекращению деятельности, но и обострение чувства страха и горя. Ребенок начинает плакать, звать маму, отказывается снимать обувь и одежду, ложиться в кроватку. Снять эмоциональное напряжение, обрести спокойствие, уверенность в своей безопасности ему помогают сказки. Как правило, дети с удовольствием слушают их перед сном. Однако вместо того чтобы быстро и спокойно уснуть, они начинают проявлять неподдельный интерес к происходящему, задавать вопросы, высказывать предположения. Обычные сказки (о животных или волшебные) способны ненадолго отвлечь ребенка, но не помогают ему уснуть.

    Релаксационные сказки не несут смысловую нагрузку. Сюжет их прост и понятен ребенку: сказочный персонаж очень хочет спать и в конце концов крепко засыпает. Плавное, монотонное рассказывание сказки о приятном засыпании расслабляет и успокаивает малыша. В таком состоянии происходит определенное отключение от окружающего. Ребенок становится восприимчивым к словам и действиям взрослого, который знает, насколько необходим спокойный и крепкий сон.

    Придумывание релаксационных сказок не составляет особого труда для любящего и творческого взрослого. При этом важно придерживаться определенных правил:

1. Сказочный персонаж хорошо знаком ребенку, вызывает в памяти приятные ощущения тепла и покоя (перышко, птенчик, лодочка, листок и др.).
2. Все события в сказке направлены на засыпание сказочного персонажа.
3. Длительное и подробное описание приятных ощущений в состоянии расслабления.
4. Повторы слов, внушающих расслабление и покой.
5. Наличие простых предложений.
6. Плавное, монотонное рассказывание сказки.
7. В конце сказки главное действующее лицо обязательно засыпает.

Как показывает практика, дети охотно слушают релаксационные сказки. Многократное слушание одной и той же сказки вырабатывает у малышей условный рефлекс на засыпание. Их рекомендуется рассказывать под тихую спокойную мелодию.

Бабочка

     Светит теплое солнышко. Солнышко греет травку, цветы и маленькую бабочку. Бабочка медленно летает, летает, летает. Легкие крылышки порхают вверх-вниз, вверх-вниз. Бабочка устала. Бабочка хочет спать, спать, спать. Она лениво опустилась на большой пушистый цветок. «Здравствуй, - сказала бабочка цветку. – Ты очень красивый и пахнешь медом. Можно я посплю в твоих лепестках?» «Можно, можно, можно», - ответил цветок и плавно закачался: «А-а-а, а-а-а». Бабочка опустила уставшие крылышки, расслабила лапки, усики, закрыла глазки. А добрый цветок продолжал свою песенку: «А-а-а, а-а-а». «Спи, спи», - шептали травы. «Спи, спи», - шептало солнышко. «Хорошо, как мне хорошо», - подумала бабочка и сладко уснула.

Перышки в подушке

     Тепло и уютно перышкам в подушке. Любят перышки шептаться: «Шу-шу-шу, шу-шу-шу». А подушка говорит: «Тише, тише, не шумите, малыша не разбудите». Перышки еще чуть-чуть пошепчутся и… замолкают. «Спать, спать, спать», - успокаивает подушка. Перышки укладываются поудобнее. Становится тихо-тихо. Ручки-ворсинки расслабляются, глазки закрываются. Перышки засыпают, засыпают, засыпают. «Спи, усни и сон присни, - ласково поет подушка. – Баю-бай, бвю-бай». Сладкий легкий сон окутал перышки. И снилось перышкам что-то очень-очень хорошее.

Игры ветерка

     Теплый, ласковый ветерок радостно играет с маленькими, желтыми песчинками на берегу озера. Ветерок разгоняется, пробегает легко-легко по песку и поднимает песчинки в воздух. Песчинки кружатся, вертятся, кувыркаются и не спеша опускаются вниз. Играет ветерок с песчинками, словно в колыбельке качает. Песчинкам легко и спокойно. Резвится ветерок, укачивает, убаюкивает маленькие песчинки. Песчинки хотят спать. Им нужен покой и отдых. Песчинки все сильнее и сильнее хотят спать, спать, спать. Ветерок стал слабее, слабее и совсем затих. Он удобно уложил песчинки в мягкую, нагретую солнышком постельку и прошептал: «Спите, сладко спите, мои маленькие друзья. Я буду охранять вас». Песчинки подумали: «Ах, как хорошо, как чудесно спать! Какую славную песенку поет ветерок». Потом песчинки широко зевнули, медленно закрыли глазки и крепко уснули.

Медвежонок

     Маленький-маленький пушистый медвежонок с мягкими волосами и черным носиком жил с мамой, папой и братиком в большом темном лесу. Все лето они работали для того, чтобы запастись едой на зиму. Потому что как только выпадет снег, никакого овоща, листочка или даже корешка для еды уже не найдешь. Но теперь уже можно лечь и отдохнуть. Медвежонок ложится на подстилку из ароматного сена и закрывает глаза. Руки кладет свободно вдоль тела. Ноги выпрямлены. Как хорошо и спокойно медвежонку!

     Медвежонок чувствует, что его рука становится тяжелой, как будто из камня, медвежонок не может ее поднять. Теперь другая рука становится тяжелой, как будто превратилась в каменную глыбу. Она уже такая тяжелая, что медвежонок не может приподнять ее. А теперь медвежонок чувствует, что его ножка становится тяжелой, и другая ножка становится тяжелой, они как будто проваливаются сквозь землю.

     Обе ручки и ножки тяжелые, но медвежонку очень хорошо. Медвежонку приятно, он отдыхает, слушает, как ветер шевелит листья. Но вдруг медвежонок почувствовал, что его ручка стала теплой, словно на нее попали лучи солнца и согрели ее. Теперь согревают и другую ручку. Ручка становится такой же теплой, обе ручки теплые. Им приятно, спокойно. Лучи солнца движутся по ножкам. Сначала одна ножка становится теплой, потом другая. Медвежонок разленился, ничего ему не хочется делать, так хорошо, приятно, спокойно. Пусть бы можно было так лежать подольше и слушать ветер., что шелестит листочками! Медвежонок лежит спокойно, ему хорошо, ручки и ножки тяжелые и теплые. Хорошо, приятно, спокойно… Медвежонок засыпает, засыпает, засыпает…

     Не секрет, что на протяжении дошкольного возраста закладывается фундамент интеллекта. Ребёнок рождается как чистый лист, затем его мозг наполняется информацией. В дошкольный период развития формируются все познавательные процессы: речь, восприятие, память, мышление, воображение, внимание. Среди всех познавательных процессов особое место занимает развитие и формирование мышления, речи.
     Мышление является результатом развития познавательной деятельности. Оно возникает с того момента, когда ребенок может установить некоторые простейшие связи между явлениями действительности и правильно действовать в соответствии с ними. Это первичное мышление, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними. И.М. Сеченов назвал это стадией предметного мышления. Когда ребенок начинает осваивать речь, в его познавательной деятельности происходят существенные изменения. Благодаря общению ребенок переходит на более высокий уровень развития. Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. 

В процессе развития и обучения у детей формируются различные виды мышления.

Наглядно-действенное мышление (до 3 лет жизни). Это умение пользоваться предметами в соответствии с их назначением, повторять за другими людьми их действия. Наглядно-образное, которое опирается на восприятие или представление предметов. Это означает, что ребенок может решать некоторые задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и «в уме», опираясь на образные представления. Дошкольник приобретает способность мысленно преобразовывать образы, строить модели, представлять конечный результат деятельности, планировать заранее свои действия. На пятом году жизни ребенок начинает интересоваться не только предметами, но и тем, как они взаимодействуют друг с другом. Ребенка интересует, как предмет выглядит, но больше внимания уделяется тому, из каких частей состоят предметы (4-5 лет). Примерно в 5 лет появляются зачатки словесно-логического мышления в элементарной исследовательской деятельности, которая проводится детьми по собственной инициативе с целью познания окружающего мира (опыты и эксперименты с природными объектами, самостоятельные выводы и умозаключения). В 5-6 лет происходит развитие познавательной активности и устойчивого познавательного интереса как фундамента будущей учебной мотивации, у детей активно развиваются все мыслительные операции.

Ученые отмечают, что при создании специальных условий (игровых), в которых детям задают доступные вопросы, задачи, для решения которых у них есть необходимые факты и обобщения, они рассуждают логично, замечают противоречия в своих выводах и самостоятельно устраняют их. Мыслительная деятельность детей осуществляется с помощью таких операций, как: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение, конкретизация и дифференциация, для развития которых необходимо создавать ребёнку определённые условия.

Для того чтобы ребёнок полноценно умел пользоваться операцией «сравнение», необходимо обучить его навыку видеть одинаковое в различном, и различное в одинаковом. Операции сравнения дошкольник подвергает любую поступающую и новую для него информацию. Ему важно понять, что он уже знает о только что увиденном или услышанном. Там, где ребенок затрудняется выстроить цепочку рассуждений самостоятельно, он задает ряд уточняющих вопросов («Зелёный как трава?», «Жёлтый как солнце?», «Сосна как елка, только с длинными иголками?») Начиная с двухлетнего возраста, мы учим малыша сравнивать и анализировать предметы путём сопоставления однородных признаков, например: формы, цвета, вкуса, консистенции, набора функций и т.д. Необходимо, чтобы ребёнок понимал важность анализа на основе однородных признаков, умел их выделять и называть. Расширяем горизонты сравниваемых понятий – пусть это будут не только предметы, но и природные явления, времена года, звуки, свойства материалов.

Обобщение- объединение объектов, основываясь на их существенных признаках. Первые обобщения ребенка связаны с орудийными действиями. Выбирая палочку или щепку в качестве ложки, чтобы «покормить» куклу, дошкольник ориентируется на внешний вид ложки, ее размеры и удобство в использовании. Он обобщает признаки и находит предмет-заместитель. Используя, подобные заместители, в сюжетных играх, дети обязательно их называют, то есть, обозначают понятие, известное всем. Ребёнок в возрасте трёх-четырёх лет прекрасно оперирует словами «чашка», «ложка», «тарелка», «стакан», но если мы попросите его назвать всю эту группу предметов одним словом, то он не сможет это сделать. Однако по мере наполнения словарного запаса и связной речи использование обобщающих понятий станет доступным для дошкольников, и они смогут оперировать ими, расширяя свои мыслительные способности.

Анализ позволяет «расчленить» анализируемый предмет, явление на его составляющие его компоненты либо выявить ряд отдельных, свойственных ему признаков и черт. Выделение частей целого объекта и мысленное раскладывание на составляющие применяется в любой деятельности. Данная мыслительная функция помогает ознакомиться с предметом; подсказывает, с чего начать рисунок, и что нужно изобразить; смоделировать условия для сюжетной игры и распределить роли.

Синтез - мыслительная операция, обратная анализу. Представление целостного объекта на основе отдельных частей. Синтез тесно переплетен с воображением и конструированием. Ребенок представляет образы и фантазирует, собирая детали и отдельные признаки в единое целое. Очень хорошо эту операцию иллюстрирует освоение дошкольником навыков связного чтения. Из отдельных элементов (букв и звуков) он учится складывать слоги, из слогов – слова, слова формируют предложения и  текст.

Классификация - выделение класса объектов, опираясь на существенные признаки, — наиболее сложная операция для дошкольников, поскольку требует не только выявления характерных признаков, но и абстрагирования от несущественных. Часто ребенок выполняет поисково-исследовательскую мысленную работу, чтобы разделить по группам, классифицировать объекты или информацию. Овладение навыками классификации, позволит ребенку выявить сходства или различие тех или иных предметов, понятий и явлений. Выделяя один, но, как правило, существенный признак ребёнок может классифицировать группу рассматриваемых предметов. Например, предметы можно классифицировать по материалу, из которого они изготовлены: из дерева, пластика, ткани и т.д.

Только при условии последовательного развития всех этих мыслительных операций можно говорить о достаточной предпосылке к формированию словесно-логического мышления.

В педагогике различают четыре качественных этапов развития словесно-логического мышления:

1. Заинтересованность считается самым элементарным мышлением, которая при определенных ситуациях овладевает детьми, но при изменении ситуации быстро исчезает. Это состояние развития мышления связано с новизной предмета, который может и не иметь особого значения для человека. У дошкольников еще не замечается стремление к познанию сущности изучаемых предметов, явлений, процессов.
2. Любознательность характеризуется стремлением проникнуть за пределы увиденного, расширить свои знания, получить ответы на вопросы, возникающие во время обучения. На этом этапе для детей характерны эмоции удивления, чувство радости открытия. Они сами стремятся ответить на вопрос «Почему?», расширить свои знания.
3. Познавательное мышление - это высший этап умственного развития старших дошкольников. Такое мышление связано с попыткой ребенка самостоятельно решить проблемный вопрос. В центре внимания - проблема, а не готовые знания. При этом дети ищут причину, пытаются проникнуть в суть предмета, самостоятельно установить закономерность, раскрыть причинно- следственные связи. Ребенок напрягает мысль, волевые усилия, проявляет эмоции.
4. Теоретическое мышление характеризуется направленностью дошкольников не только на глубокое и прочное усвоение знаний, познание закономерностей и овладение теоретических основ, но и на применение их на практике. Теоретическое мышление возникает у детей тогда, когда в них формируются научные взгляды, убеждения, устойчивое мировоззрение.

Особую роль в интеллектуальном развитии дошкольников играет организация предметно развивающей среды, под которой подразумевается естественная комфортабельная обстановка, насыщенную разнообразными игровыми материалами, рационально организованная и побуждающая к развитию. Предметно-развивающая среда развивает самостоятельность дошкольников и способствует развитию его уверенности в себе, а также стимулирует мыслительные процессы путем включения и активного проявления воображения, самостоятельности и творчества. В настоящее время существует огромное количество разнообразных средств и методов развития словесно-логического мышления дошкольников. Огромное количество настольно-печатных и дидактических игр ("Нелепицы", "Что перепутал художник", "Что к чему и почему", "Логический поезд", "Из чего мы сделаны", "Аналогии" и др.)

Стоит обратить внимание на тот факт, что словесно-логическое мышление эмоциональное, оно дарит радость творчества, радость познания, оно прочно связано с остротой восприятия окружающего мира, вниманием, памятью, мышлением и волей.

 Игры и упражнения, способствующие развитию словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Задачи:

1) развитие у детей  старшего дошкольного возраста операций   словесно- логического мышления:

 - анализ;

 - синтез;

 - классификация;

- обобщение;

- сравнение.

2) развитие у детей всех видов мышления:

3) формировать  у старших дошкольников  умение устанавливать причинно-следственные связи.

 4) развивать у детей  предпосылки к учебной деятельности (умение ставить и понимать задачу, контроль за выполняемыми  действиями, последовательность выполнения  задания и т.д.

«Логические задачки»

Инструкция: внимательно послушайте и найдите верный ответ.

1. Дима старше Вани, а Ваня старше Марины. Кто старше: Дима или Марина?
2. Миша бегает быстрее Коли. Коля бегает быстрее, чем Игорь. Кто бегает быстрее всех?
3. Даша и Лена собирали ягоды. Одна из девочек собирала клубнику, другая – малину. Какие ягоды собирала Лена, если Даша собирала малину?
4. Леша и Андрюша завтракали. Леша выбрал молочные продукты, а Андрюша- фрукты .Кто из ребят ел творог, а кто – сливу?
5. Вася и Витя очень любят животных. У Васи есть дома попугай и снегирь, а у Вити живут собака и кошка. Кто из ребят держит дома птиц?
6. Вика и Галя помогали маме. Вика мыла овощи, Галя- фрукты. Какая девочка мыла груши?
7. Собака догоняет кошку, а кошка мышку. Кто бежит впереди?
8. Ствол у дуба толще, чем ствол у сосны. А ствол у сосны толще, чем ствол у березы. Что толще: ствол дуба или ствол березы?

9. Раз к зайчонку на обед                                  

   Прискакал дружок сосед.

   На пенек зайчата сели

   И по две морковки съели .

   Кто считать ребята, ловок ?

   Сколько съедено морковок?  (4)

    Ну-ка, сколько всех ребят

   На горе катаются ?

   Трое в саночках сидят

   Один дожидается (4)

    Под кустами у реки

   Жили майские жуки

   Дочка, сын отец и мать.

   Кто успел всех сосчитать.(4)

    Повезло опять Егорке,                      Барсучиха- бабушка

   У реки сидел не зря.                           Испекла оладушков.

   Два карасика в ведерке                      Угостила  двух внучат-

   И четыре пескаря.                              Двух драчливых барсучат

   Но смотрите- у ведерка                      А внучата не наелись,

   Появился хитрый кот                          С ревом блюдцами стучат.

   Сколько рыб домой Егорка                 Ну-ка сколько барсучат

   На уху нам принесет?                         Ждут добавки и молчат?

   (Нисколько)                                     ( молча не ждет никто, с ревом ждут двое)  

«ДА» - «НЕТ»

Инструкция: послушайте утверждения, на которые можно отвечать только словами «да» , «нет».

1. Заяц бывает и беляк, и русак (Да)
2. Медведь зимует в норе (Нет)
3. Медведь бывает и бурый, и белый (Да)
4. Отчество человека дают по имени отца (Да)
5. Мама вашей мамы вам приходится бабушкой (Да)
6. Любой город является столицей (Нет)
7. Корова – хищное животное (Нет)

«Потерянное слово»

Инструкция: подберите обобщающее слово. Ответьте на вопрос: «Что бывает?....»

Голубые, карие, грустные … (глаза)

Молочные, больные, коренные …(зубы)

Шариковая, чернильная, перьевая …(ручка)

Бурый, белый, косолапый … (медведь)

Белый, сладкий, твердый. (Сахар).

« Отгадай предмет»

Ребёнку предлагается  описывать задуманный им предмет, а другим  внимательно послушать и отгадать какой предмет был загадан (в первый раз в роли ведущего выступает взрослый).

 «Что сначала, что потом»

Расставьте слова по порядку.

Май, март, апрель.

Ночь, утро, вечер, день.

Бабушка, дочь, мама.

Среда, пятница, вторник.

Яйцо, цыпленок, курица или петух.

Дерево, доски, дом.

Суббота, воскресенье, понедельник.

Весна, лето, осень.

Мальчик, юноша, мужчина.

Вчера, сегодня, завтра.

Хлопок, ткань, одежда.

Завтрак, обед, ужин.

 « Что общее?»

Воспитатель перечисляет несколько предметов и просит ребенка сказать, что их объединяет, как можно назвать одним словом.

Суп, каша, гуляш, кисель

Курица, гусь, утка, индейка

 Австрия, Германия, Индия, Россия,

 Лошадь, корова, овца, свинья.

 Волк, лисица, медведь, заяц.

 Капуста, картофель, лук, помидор,

 Пальто, шарф, куртка, костюм.

 Туфли, сапоги, тапки, кроссовки.

 Липа, береза, ель, сосна.

 Запад, восток, север, юг.

 Зеленый, красный, синий, желтый.

 Шапка, кепка, берет, тюбетейка.

 Телевизор, утюг, пылесос, холодильник.

 Автомобиль, трамвай,   троллейбус, автобус.

 Клубника, земляника, черника, смородина.

«Подбери по смыслу».

Инструкция: продолжит ряд понятий, соответствующих одному обобщению. Подобрать дополнительно не менее 3-х слов. В каждом случае назвать обобщающее понятие.

• Стол, стул, диван;
• Творог, сыр, масло;
• Врач, повар, лётчик;
• Сок, кефир, компот;
• Шишка, жёлудь, орех;
• Корабль, лодка, яхта;
• Паровоз, электричка, трамвай;
• Книга, альбом, блокнот;
• Торшер, бра, настольная лампа;
• Сосиски, колбаса, котлета;
• Земляника, клюква, малина;
• Сыроежка, лисичка, подберёзовик;
• Сосна, берёза, липа;
• Жасмин, шиповник, сирень;
• Дождь, ветер, иней.

«Знакомим с противоположным значением»

Ход упражнения: Знакомство можно начинать лучше всего со стихотворения: Скажу я слово высоко, а ты ответишь…(низко)

                            Скажу я далеко, а ты ответишь….(близко).

                             Скажу тебе я слово трус, ответишь ты …(храбрец).

                             Теперь начало  я скажу, ну, отвечай…(конец).

Предлагаем  в качестве упражнения подобрать пары слов, противоположных по значению следующим понятиям:  кислый -…,белый -…, храбрый -…, черный -….,конец-…., светло-…,старт-…, веселый-….., покупать-…, плохой-…, помнить-…,грустный-…, большой-…,высокий-…, верх-…, глупый-…, забывать-…, хорошо-…, широкий-…, начало-…,день-…, продавать-… помнить ...

«Нелепицы».

Инструкция: объясни — в чём нелепость, неправдоподобность ситуации, изложенной в стихотворении.

Рыбка с мостика нырнула,

Вскрикнула и утонула.

Черепаха хвост поджала

И за зайцем побежала,

Возле речки, ну дела,

Серого обогнала!

Быстрый бег у тигра-крошки,

У ежа — огромный рост,

У слона кривые рожки

И большой пушистый хвост.

Сел воробышек на дом,

Провалилась крыша.

Под берёзою с котом

Пляшут польку мыши.

Сидела кошка в птичьей клетке,

А птичка съесть ее хотела,

Но кошка прыгнула на ветку

И, прочирикав, улетела.

Из воды, увидев волка,

Белка бросилась к кустам,

Бегемот залез на ёлку

И грызёт орешки там.

 Мухи съели паука,

Рыбы ловят рыбака,

На телегу села лошадь,

Погоняет ездока.

«Когда это бывает?».

Инструкция: включи в предложение название времени года, подходящее по смыслу к данному понятию. Объяснить свой выбор. 

Ливень • Слякоть • Листопад, Мороз • Пасмурно • Снеговик , Жара •Купание •  Пляж, Сосульки • Ледоход •Снежки, Ручейки •  Куличики • Одуванчики, Почки  • Цветение• Проталины,  Урожай• Прополка• Грибы.

«Что таким бывает?».

Инструкция: назови как можно больше слов-предметов к слову-признаку.

Пример: "Мягким может быть хлеб, а еще подушка, а еще мягким может быть…". Или наоборот: "Мячик может быть большим или маленьким, красным, зеленым или желтым, резиновым или пластмассовым.

Что бывает круглое?

Что бывает острое?

Что бывает жидкое?

Что бывает длинное?

Что бывает пушистое?

Что бывает твердое?

Что бывает квадратное?

Что бывает ароматное?

Что бывает синее? И так далее…

Подготовил педагог-психолог  Чубуркова А.В.

   Список литературы:

1. Белошистая, А. В. Развитие логического мышления у дошкольников [Текст] / А. В. Белошистая. – М. : Владос, 2013. – 296 с.
2. Блонский, П. П. Память и мышление [Текст] / П. П. Блонский. – СПб. : Питер, 2011. – 364 с.
3. 7.Бортникова, Е. Ф. Развиваем внимание и логическое мышление. Тетрадь [Текст] / Е. Ф. Бортникова. – Екатеринбург : ООО КнигоМир, 2010. – 320 с.
4. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Национальное образование, 2016. – 368 с.
5. Венгер, Л. А. Вот и вышел человечек… [Текст] / Л. А. Венгер. – М.: Карапуз, 2010. – 256 с.
6. Земцова, О. Н. Развиваем мышление [Текст] / О. Н. Земцова. - М. : Азбука-Аттикус, 2012. – 272 с.
7. Кусова, М. Л. Использование логических операций в процессе подготовки детей дошкольного возраста к обучению грамоте [Текст] / М. Л. Ку- сова, Л. В. Воронина // Ученые записки ЗабГУ. – 2016. – Т. 11. – № 6. – С. 130- 137.
8. Лебедева, С. А. Развитие логического мышления у детей [Текст] / С. А. Лебедева. – М. : Илекса, 2009. – 244 с.
9. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : Наука, 2012. – 450 с.
10. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии [Текст] / А. Р. Лурия. – М. : Академия, 2009. – 384 с.
11. .Любченко, И. И. Логическое мышление как неотъемлемый аспект развития ребенка в современном обществе [Текст] / И. И. Любченко // Наука 21 века: вопросы, гипотезы, ответы. – 2014. – № 1. – С. 59-62.
12. Немов, Р. С. Общая психология. Воображение и мышление [Текст]/ Р. С. Немов. – М. : Юрайт, 2016. – 226 с.
13. Новикова, О. Н. Логическое мышление старших дошкольников [Текст] / О. Н. Новикова // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 2016. – № 3. – С. 148-149.
14. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда [Текст]: метод. реком. / С. Л. Новоселова. – М. : Центр инноваций в педагогике, 2013. – 120 с.
15. Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / А. Н. Поддьяков. – М. : Национальное образование, 2016. – 304 с.
16. Развитие креативно-интеллектуального творчества у дошкольников с помощью логических игр головоломок [Электронный ресурс]. - URL: http://www.secreti.info/23-2p.html
17. Спиридонов, В. Ф. Психология мышления. Решение задач и проблем [Текст] / В. Ф. Спиридонов. – М. : Генезис, 2006. – 244 с.
18. Стожарова, М. Ю. Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста в математической деятельности [Текст] / М. Ю. Стожарова, С. Г. Михалева. – М. : ФЛИНТА, 2013. – 128 с.
19. Тихомирова, Л. Ф. Развитие логического мышления детей [Текст] / Л. Ф. Тихомирова, А. В. Басов. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 96 с.
20. Эльконин, Б. Д. Опосредованние. Действие. Развитие [Текст] / Б. Д. Эльконин. – М. : ERGO, 2010. – 280 с.

Согласно результатам зарубежных и отечественных исследований у дошкольников часто встречаются проблемы в запоминании материала (образного, речевого, знакового), в восприятии информации (вербальной, невербальной), в решении разного типа задач, в спонтанном речевом поведении. Данная проблема обнаруживается в сложности формирования эмоциональных реакций, общей эмоциональной стабильности, в особенностях социализации и т.д.

Эмоционально-волевая сфера – это комплексная характеристика психики, включающая содержание, качество и динамику эмоций и чувств человека. Анализ исследований (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.А. Иванников, Г.Г. Кравпов, Е.Е. Кравпова, Е.О. Смирнова, Д Б. Эльконин, Т.И. Шульга и др.). позволяет обнаружить низкий уровень развития произвольности и эмоционально-волевой регуляции современных дошкольников, в связи с этим отмечается их недостаточная готовность к школе (Л.А. Венгер, О.В. Гударева, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, В.К. Котырло, Е.О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.). Важность формирования эмоционально-волевой сферы обусловлена тем, что первокласснику необходимо уметь делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, умение работать на общий результат класса и т.д.

Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, планировать действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. То есть у ребенка должна сформироваться произвольность психических процессов. Вместе с тем начало школьного обучения предполагает необходимость наличия у ребенка высокого уровня произвольной и эмоционально-волевой регуляции, проявляющейся в умении самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки, управлять своим поведением. Для решения данных задач ребёнку необходимо создать психолого-педагогические условия формирования эмоционально-волевого компонента готовности дошкольников к обучению в школе.

Создание психолого-педагогических условий формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника

Развитие волевых качеств дошкольника обуславливается изменением мотивов поведения, соподчинения им. Формирование волевой готовности к школе тесно связано с развитием произвольности, которая обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Произвольность поведения, представляет собой умение управлять своим поведением, организовывать свою деятельность. Развитие произвольности – это многоуровневый процесс, который обязательного формирования целой системы осознанной саморегуляции, то способность поставить перед собой цель, сформулировать спланировать программу исполнительных действий, уметь увидеть свои ошибки и скорректировать их в деятельности и после нее. Тут стоит отметить преимущество игры перед другими видами деятельности, она эффективнее других методов, так как в ней ребенок добровольно подчиняется определенным правилам. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным. Формирование волевой готовности может происходить за счет применения методов, направленных непосредственно на развитие произвольности, например, упражнения направленные на выполнение действие по образцу, алгоритму, а так же требующие подчинению определенному правил, выполнению действий по определенным словесным инструкциям.

Важным аспектом развития волевой сферы является эмоциональная составляющая. Развитие эмоциональной готовности к школе необходимо потому, что при возникновении различных ситуаций в жизни ребенок должен уметь регулировать свои аффекты, уметь проявлять эмоциональную устойчивость. Педагогу необходимо уделять особое внимание на развитие таких качеств и характеристик личностной сферы в области эмоций как: устойчивости и глубина чувств и эмоций, осознание причин появления тех или иных эмоций, проявления высших чувств: эстетических, нравственных, познавательных, эмоционального предвосхищения (осознанного ожидания успеха или неудачи). В развитии волевой и эмоциональной готовности может помочь использование анализа поступков, сказок, рассказов, чтение художественной литературы, постановка сказок детского театра, рассматривание картин, слушание музыки и др.

Ещё одним из психолого-педагогических условий формирования волевой готовности к школе дошкольника является информирование его о деятельности первоклассника, способствующее формированию позиции школьника (мотивации к обучению). В этом может помочь знакомство детей со школьным распорядком путем проведения экскурсий в школу, совместных мероприятий школы и детского сада, благодаря чему дошкольник может, примерить на себя роль первоклассника. Так же могут использоваться мультимедийные технологии для показа дошкольникам различных мультфильмов, фильмов, диафильмов на школьную тематику, наряду с ними может использоваться и сказка, это поможет будущему первокласснику усвоить нормы и правила поведения в школе, распорядок дня, свои обязанности. Также, можно предложить детям один раз в неделю сюжетно-ролевую игру в школу, использовать на занятиях звонок, как сигнал к началу и окончанию игровой и учебной деятельности, ограничивать время на работу посредством песочных часов (или механических, если дети уже определяют по ним время) и др.

Учет всех этих психолого-педагогических условий при подготовке дошкольника К школьному обучению, позволит развить у способность ставить перед собой цель, преодолеть трудности в процессе ее достижения, способствовать накоплению у него представлений об обучение в школе, а так же формированию положительного отношения к ней.

 Список литературы:

1. Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению [Текст] / Л.И. Божович. - Вопр. психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. С. 132 -142.
2. Божович, Л.И. Что такое воля? [Текст] / Л.И. Божович // Семья и школа. 1981. № 1.-С. 32-35.
3. Бреслав, Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников [Текст] / Г.М. Бреслав // Вопр. психологии. М., 1984. № 3.
4. Вайнер М.Э. Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки [Текст] / М.Э.Вайнер // Коррекционно-развивающее образование. – 2008. - №4. – С.64.
5. . Венгер, А.Л Готовность детей к школе [Текст] /. А.Л. Венгер 1989, с. 49
6. Ежкова, Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста / Н.С. Ежкова. – М. : ВЛАДОС, 2010 – 127 с.
7. Запорожец, А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий ребенка [Текст] : Избранные психологические труды: Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. – М.,1986. – 145 с.
8. Леонтьев, А.Н. Психология эмоций: потребности, мотивы и эмоции [Текст]: Учеб. пособие для студентов вузов / А.Н. Леонтьев. – М., 1984 –354 с.

Игра «Увидел, услышал – запомни»

Цель: способствовать развитию зрительной и слуховой памяти.

Возраст: от 6 лет

Руководство: Играющие садятся вокруг стола. Кто-то записывает для себя 5 однозначных чисел, затем 1 раз четко произносит. После этого каждый должен написать их на своей бумажке в том же порядке. Продиктовавший числа проверяет их у всех. Длительность игры не велика ~ 5-7 минут.

Игра «Нарисуй что запомнил»

Возраст от 4лет.

Цель: Способствовать развитию зрительной памяти. Руководство: Детям предлагается карточка, на которой нарисованы геометрические фигуры (от 3 и более), схематического изображения и цветные. Они внимательно смотрят и запоминают порядок расположения, затем карточка убирается, а дети зарисовывают геометрические фигуры на своих листах бумаги.

«Рисование со слов»

Возраст: от 6 лет.

Цель: способствовать развитию зрительной и слуховой памяти. Материал: листы бумаги, цветные карандаши. Руководство: Один из играющих изображает на бумаге что-то не очень сложное (например, дом, из трубы дым, птицы - одним карандашом). Ведущий показывает картинку одному из играющих и затем прячет ее. Тот, кто ее видел, шепотом рассказывает второму, что на ней изображено и т.д.  Последний узнает содержание картины тот, кто берет ее рисовать. То, что им нарисовано, сравнивается с самой картинкой.

Игра «Рассказываем сказку»

Цель: развитие аудиальной памяти, объема запоминания.

Возраст: 5 лет и старше

1 вариант: дети сидят в кругу, один начинает рассказывать сказку другой продолжает. Каждый произносит 1 – 2 фразы, форсируя ход событий в сказке.

2 вариант: выбирают тему сказки. Задача не выйти за пределы темы. Придумывая сказку, дети часто кого в ней убивают, пугают, уничтожают. В этом случае в конце игры обсуждается, кому и почему хочется об этом говорить, какие ощущения при этом испытывают.

Игра «Экран»

Цель: развитие зрительной памяти.

Возраст: с 4лет.

На полу или на столе разложены различные предметы в определенном порядке. Все дети фотографируют своим внутренним взглядом эти предметы. Фотографирование идет на счет 5. после этого все закрывают глаза и отворачиваются. Педагог делает некоторые изменения, по сигналу дети открывают глаза, тот, кто увидел изменения, поднимает руки и называет.

Игра «Магазин»

Цель: развитие аудиальной памяти

Возраст: с 4 лет.

Ведущий может послать ребенка в «магазин» и попросить его запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с одного двух предметов, увеличивая их количество до 4-5. В этой игре полезно менять роли и сами магазины могут быть разными: «булочная», «молоко», «игрушки», и др.

Игра «Опиши предмет»

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Возраст: с 5 лет.

1. дети сидят в кругу. Педагог пускает по кругу предмет. Дети внимательно его рассматривают и по сигналу передают соседу. Предмет убирается, дети его должны описать.

2. выходит ребенок, перед ним разложены 5-6 предметов. Он внимательно рассматривает их. Затем отворачивается и дает описание предметов (описание возможно по схеме: цвет, форма, материал)

«Пересказ по кругу»

Цель: развитие аудиального запоминания

Возраст: с 5 лет.

Ведущий читает текст, участники игры внимательно слушают. Пересказ начинают с любого из игроков, далее по часовой стрелке. Каждый говорит по одному предложению, затем все вместе слушают текст еще раз и дополняют пересказ, исправляют сделанные ошибки

Варианты рассказов для запоминания.

Цель: развитие аудиальной памяти.

Возраст: с 4 лет.

№ 1. Жил был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро – быстро, споткнулся и упал. Ушиб Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

№ 2. Жили-были детки. Подарила им мама деревянную лошадку. Стали детки на лошадке катать кошечку и собачку. Хорошо катали. Вдруг лошадка перестала катать. Смотрят детки, а у нее ножка сломана. Позвали они дядю Ваню, и он починил лошадку.

Попросите ребенка, воспроизвести прослушанное, как можно ближе к тексту. Если ребенок не справляется, следует задать ему вопросы.

№ 3. Жила была девочка Зоя. Построила девочка из кубиков машину. Посадила в машину мишку и начала катать. «Ту - ту машина, катай моего мишку». Вдруг машина сломалась. Мишка упал и ушибся. Положила Зоя мишку в кровать и дала ему лекарство.

Игра «Слушай и исполняй»

Цель: развитие двигательной памяти.

Возраст: с 4 лет.

Ведущий называет вслух несколько движений, не показывая их. Нужно проделать движения в той последовательности, в какой они были заданы.

Упражнение «Осень».

Цель: развитие смыслового запоминания

Возраст: с 5 лет.

Я прочитаю тебе стихотворение. Прошу тебя нарисовать, то о чем говорится в этом стихотворении.

Миновало лето

Осень наступила,

На полях и в рощах

Пусто и уныло

Птички улетели,

Стали дни короче.

Солнышко не видно,

Темны, темны ночи.

После того, как рисунок будет закончен, стихотворение заучивается.

«Гимнастика внимания»

Цель: развитие произвольного внимания

возраст: 4- 6 лет

раз, два, три, четыре, пять

начинаем мы играть

вы ребята не зевайте

слушайте, что вам скажу

и при этом покажу.

Называя, части своего тела, показывать их на себе (кладет на них руку). Дети повторяют движения. Затем начинают путать детей, называя одну часть тела, показывать другую.

Упражнение «Самыйвнимательный»

Цель: развитие объема внимания, умения сосредотачиваться.

возраст: с 4 лет

Дети встают полукругом. Затем определяют ведущего. Ведущий должен запомнить порядок расположения участников игры. Затем ведущий отворачивается. В это время игроки меняются местами. Ведущий должен сказать, как стояли его товарищи. На месте ведущего должны побывать все игроки. Все, кто не ошибется, считаются победителями.

Игра «Ищи безостановочно»

Цель: развитие активного внимания

Возраст: с 4 лет.

В течение 10-15 секунд увидеть вокруг себя возможно больше предметов одного и того же цвета, по сигналу один начинает перечислять, а другие дополнять.

Игра «Ухо – нос»

Цель: развитие внимания, быстроты реакции, умения подчиняться правилам

Возраст: с 4лет.

По команде «ухо» детям предлагается схватиться за ухо, по команде «нос» - за нос.

Игра«Игра с цветами»

Цель: развитие внимания, быстроты реакции.

Возраст: с 4 лет

Когда ведущий поднимает красный круг, дети должны прыгнуть, зеленый – хлопнуть в ладоши, синий – шагать на месте.

Игра «Четыре стихии»

Цель: развитие внимания, связанного с координацией слухового и зрительного анализатора

Возраст: с 4 лет.

Играющие сидят по кругу. Если ведущий говорит слово «земля» все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - вытянуть руки вперед, слово «воздух» поднять руки вверх, слово «огонь» - произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто ошибся считается проигравшим.

Игра «Добавь слово»

Цель: развитее внимания и памяти

Возраст: 4- 6 лет

Первый называет какую-нибудь игрушку. Второй повторяет это слово и добавляет свое. Третий ребенок повторяет первые два по порядку и называет свое и т. д.

Если эту игру проводить неоднократно, то от раза к разу увеличивается количество запоминаем слов т. е. объем памяти. А установка, которую дает взрослый на запоминание как можно большего числа слов, развивает произвольное внимание.

Игра «Рыба, птица, зверь»

Цель: развитие произвольного внимания, быстроты реакции.

Возраст: с 4 лет.

Лучше если в этой игре участвуют несколько человек. Ведущий указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь». Тот на ком остановится считалка, должен быстро назвать, в данном случае зверя. При чем названия не должны повторяться. Если ответ правильный ведущий продолжает игру.

Если ответ неверный или названия повторяется (задержка ответа, то ребенок выбывает из пары, оставляя свой ведущему. Игра продолжается до тех пор пока не останется один игрок.

Игра «Запрещенные движения»

Цель: развитие внимания, преодоление двигательного автоматизма.

Возраст: с 4 лет.

Участники игры располагаются в кругу. Ведущий сообщает, что они должны повторять все движения, кроме одного. Как только рук ведущего опускаются вниз – все должны поднять руки вверх т. е. сделать наоборот.

Тот, кто ошибается, становится ведущим.

Игра «Будь внимателен к словам»

Цель: развитие устойчивости внимания

Возраст: с 5 лет

Ставятся стулья в два ряда с небольшим расстоянием. На один ряд садятся дети, они получают картинки с изображениями дома, машины, собаки, цветка. Воспитатель читает или рассказывает историю. Если в тексте встречается слово, обозначающее картинку, ребенок должен встать и быстро пересесть на стул напротив. Выигрывают дети, которые ни разу не пропустили свое слово.

Игра «Слово заблудилось»

Цель: развитие произвольного внимания, слухового восприятия.

Возраст: с 5 лет

взрослый произносит рифмованные и нерифмованные фразы. Дети слушают и подсказывают нужное слово.

На полу из плошки молоко пьет ложка.

На поляне у дубочка собрала кусочки дочка.

Вкусная сварилась Маша. Где большая крошка наша.

На дворе большой мороз, отморозить можно хвост.

Испеки мне утюжок! – просит бабушку крючок.

Упражнение «Цветные фигуры»

Цель: развитие произвольного внимания, вербальной памяти.

Описание игры: детям дают бумагу, цветные карандаши и предлагают нарисовать под диктовку треугольник, квадрат, круг, снова квадрат и т. д. Всего 10-12 фигур. Когда эта работы будет завершена, детей предупреждают о необходимости быть внимательными, т. к. инструкция произносится только два раза: « Вам нужно заштриховать красным карандашом все треугольники, один круг и два квадрата» или: «Вам нужно заштриховать синим карандашом все круги, зеленым карандашом все квадраты, а красным карандашом все треугольники». Если дети справляются с первым  заданием, то в следующий раз условия можно усложнять.

Упражнение «Не пропусти профессию»

Цель: развитие способности к переключению внимания, развитие саморегуляции.

Описание игры: дети сидят в кругу и внимательно слушают слова, которые произносит ведущий. Всякий раз, когда среди слов встречается название профессии, дети должны хлопнуть в ладоши.

Варианты слов:

ЛАМПА, ВОДИТЕЛЬ, НОЖНИЦЫ, МЕХАНИК,

ЛИПА, ТОКАРЬ, СТАЛЕВАР, ЯБЛОКО,

БОЛТУН, АРХИТЕКТОР, КАРАНДАШ, СТРОИТЕЛЬ,

ГРОЗА, ОБРУЧ, СТОЛЯР, МЕЛЬНИЦА,

ТКАЧ, ПОПУГАЙ, ПЕКАРЬ, ШАХТЕР,

ЛИСТОК, ЭКСКУРСОВОД, УЧИТЕЛЬ, СЕНО,

ТЕРПЕНИЕ, КОНДИТЕР, ОЧКИ, РЕКА,

ПРОДАВЕЦ, ТЕТРАДЬ, ЗАКОН, ПАРИКМАХЕР,

ФАНТАЗИЯ, ТРАКТОРИСТ, ВЕТЕРИНАР, ЛОЖКА,

ПТИЦА, ЦВЕТОВОД, ОГОНЬ, ЭКОНОМИСТ,

СТРЕКОЗА, МАШИНИСТКА, ПУЛЕМЕТ, ПРЫГУН,

ЧАЙНИК, ФОТОГАФ, БАБОЧКА, МУЗЫКАНТ,

ПИРОГ, АРТИСТ, СВЕЧА, ГАЗЕТА,

КОНТРОЛЕР, ШУТКА, СОЛНЦЕ, ПОЛЕВОД,

ГОЛОВА, БЕРЕГ, ЧЕРТЕЖНИК, РОЩА,

БУХГАЛТЕР, САМОВАР, ГЕОЛОГ, ПАЛЬТО,

ПЕВЕЦ, БАЛЕРИНА, СЛОВАРЬ, ВОДОЛАЗ,

ВАЛЬС, ПУЛЕМЕТЧИК, КОНЬКИ, МАЛЯР,

БУТЕРБРОД, ОБРЫВ, СУДЬЯ, УЛЫБКА,

СОВЕСТЬ, ИНЖЕНЕР, МОРОЗ, ОГОНЬ,

ГЛИНА, СКУЛЬПТОР, ТОЛСТЯК, ЛЕТЧИК,

АГРОГНОМ, ОКЕАН, КОМПАС, МИЛИЦИОНЕР,

ВЛАСТЬ, МОДЕЛЬЕР, ПРЕЗИДЕНТ, ПОЖАРНЫЙ,

РЕЧЬ, СЛЕДОВАТЕЛЬ, ПАМЯТЬ, ЭЛЕКТРОМОНТЕР, ЖИВОТНОВОД, ЛГУН, УПРЯМЕЦ, РАЗВЕДЧИК.

Игра «Поставь пальчик».

Возраст: с 5 лет.

Цель: Развитие целенаправленного внимания

Руководство: Необходимы 16 картинок с изображением фруктов и овощей. Лучше играть на полу. Коврики, на которых располагаются дети, раскладываются в виде листка с сердцевинкой. На сердцевину выкладываются все 16 картинок, изображением вверх, так чтобы они не касались друг друга. Звучит команда: «Внимание!» Затем называется какая-то из картинок, например: «Яблоко!» Тот, кто первым ставит пальчик на картинку, получает фишку. Выигрывает набравший больше всех фишек

Список литературы:

1. Ашкинезер, Е.В. Развиваемся, играя: практ. пособие / Е.В. Ашкинезер. - Мозырь. Белый Ветер, 2011. - 67с
2. Баддли А., Айзенк М., Андерсон М. Память. - СПб.: Питер, 2011. - 560 с.
3. Белых В. Тренируем память перед школой. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 32 с.
4. Белых В. А. Полный курс развития дошкольника. Внимание, память, мышление. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 64 с.
5. Блонский П. П. Память и мышление. - М.: ЛКИ, 2007. - 208 с.
6. Бозиева С. К., Ногерова Н. Т. Влияние дидактической игры на развитие памяти детей дошкольного возраста// Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2015. - №44
7. Васильева, М.А., Игровая деятельность детей, как средство воспитания и пути совершенствования руководства ею/ М. А. Васильева. - М.: Просвещение. 2013. - 104с
8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 2001 - 247с
9. Выготский Л. С. Лекции по психологии. Психологические механизмы в детском возрасте. - М.: Говорящая книга, 2012. - 0 с.
10. Гаврина С., Кутявина Н., Топоркова И., Щербинина С. Развиваем память. Для детей 4-6 лет. - М.: Олма Медиа Групп, 2014. - 96 с.
11. Гольдфельд, И.Л. Развитие памяти у старших дошкольников / И.Л. Гольдфельд, О.Г. Кузьмина // Воспитатель дошк. образоват. учреждения. - 2012. - № 11. - С. 118-123.
12. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2007 - 368с
13. Игра в жизни дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошк. образования / Е.А. Панько [и др.]; под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск: Нац. ин-т образования, 2012. - 184с
14. Шупикова В. С. Развитие памяти у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе игры // Концепт. - 2013. - Т. 3. - С. 1891-1895.
15. Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 314с

КРИЗИС 3-Х ЛЕТ

Кризис трёх лет относится к разряду особо острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведением почти не поддаётся коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребёнка. Симптомы называют семизвездием трёх лет.

Ранний возраст – это период от 1 до 3 лет. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Предыстория психического развития теперь уступила место его подлинной истории. Следующие два года - период раннего детства - приносят ребенку новые принципиальные достижения.

Ребёнок становиться более самостоятельным в познании окружающего мира и начинает использовать взрослого для познания предметного мира. В конце раннего возраста ребёнок переживает кризис трёх лет. Л.С. Выготский называет следующие симптомы кризиса трёх лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, симптом обесценивания взрослых, стремление к деспотизму, ревность по отношению к другим детям в семье, реакции невротического и психопатического характера (страхи, беспокойный ночной сон, резкие затруднения речи). Резко возрастают возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость, возрастает чувство самостоятельности. Родители ограничивают появляющиеся у ребенка желания требовать, присваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы. Требования и ограничения родителей создают основу для негативного чувства стыда и сомнений. Ребенок чувствует "глаза мира", следящие за ним с осуждением, и стремится заставить мир не смотреть на него или хочет сам стать невидимым. Но это невозможно, и у ребенка появляются "внутренние глаза мира" – стыд за свои ошибки. Если взрослые предъявляют слишком суровые требования, часто порицают и наказывают ребенка, у него возникают постоянная настороженность, скованность, необщительность. Если стремление ребенка к независимости не подавляется, устанавливается соотношение между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее разумным ограничением. Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления.

Возрастные изменения могут, происходить резко, критически, и могут происходить постепенно. Эпохи и стадии времен детской жизни, отделены друг от друга кризисами, более или менее резкими; фазами - времена детской жизни, отграниченные друг от друга. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса. Особенность, таких периодов состоит в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно — трудно определить момент его наступления и окончания. Характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития. Значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживаемые трудновоспитуемость. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. Влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем правилом в истории детского развития. Внешние условия, разумеется, определяют конкретный характер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребенка. Воспитание ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов. Ещё одна важная особенность критических возрастов, но наиболее неясная и поэтому затрудняющая правильное понимание природы детского развития в эти периоды является негативный характер развития. Развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью. Прохождения кризиса формирует у ребёнка определённые новообразования.

Новообразования периода раннего детства

Новообразования характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности-коммуникативная. Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин развито отвлечённое, абстрактное мышление. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого-отношения людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии. К трём годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. К трём годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребёнок получает возможность формировать своё представление о себе настоящем. Ребёнок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Трёхлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение "я", усваивает своё имя, пол.

Половая идентификация:

К трём годам ребёнок уже знает, мальчик он или девочка. Эти знания у детей из наблюдения за родителями, старшими братьями или сёстрами. Это позволяет ребёнку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежность ждут от него окружающие. Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже.

Возникновение самосознания:

 К трём годам ребёнок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, придают им привлекательность в глазах детей, побуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

 Усвоение языка:

 Словарный запас детей 1.5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1.8- 50 слов, в 2 года – примерно 200 слов. К трём годам словарный запас составляет уже 900-1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребёнка в 3 года. Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1.5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.

 Умственное развитие в раннем детстве

 Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у детей является их чувственно – двигательная активность. Период умственного развития Пиаже разделил на шесть стадий. Четыре из них ребёнок проходит до года. Пятая стадия – третичные круговые реакции (1-1.5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит мыслительная деятельность: ребёнок ищет новые способы взаимодействия с ранее незнакомыми предметами. Появление символического мышления, то есть способности по запечатлённым в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребёнок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами, Становиться способным решать задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребёнок 1.5-2 лет осознает свою обособленность, отделённость от других людей и предметов, а так же понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же как и он. Формула восприятия младенца: " Я центр вселенной", " Весь мир вращается вокруг меня"

Страхи раннего возраста

У детей от 1 года до трёх больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а так же умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается всё новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и они сами могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб, что в ванной, боясь, что вода унесёт их с собой. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве. Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребёнком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут только усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребёнка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека не избавляет ребёнка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх.

Базовая потребность в раннем возрасте

 Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от одного года до трёх лет всё ещё зависят от родителей. Они постоянно хотят чувствовать близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении потребности в любви отдаётся родителю противоположного пола. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребёнок осваивает язык ощущений. Если базовая потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувственен (например, именно в этом возрасте происходит формирование эрогенных зон).

 На подходе к кризису присутствует чёткая когнитивная симптоматика:

 -острый интерес к своему изображению в зеркале,

 -ребёнок озадачивается своей внешностью, заинтересован в том, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять свою озабоченность эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.

Негативизм – реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идёт от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже попреки собственному желанию.

Упрямство. Ребёнок настаивает на чём то не потому, что хочет, а потому, он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением. Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба. Испытание собственной воли и открытый негативизм, и упрямство имеют разные нюансы в поведении. Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать "сам". Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.

Строптивость. Она безлична, направлена против форм воспитания, образа жизни, который сложился до трёх лет.

 Своеволие. Стремиться всё сделать сам.

 Протест-бунт. Ребёнок в состоянии войны и конфликта с окружающими.

Симптом обесценивания проявляется в том, что ребёнок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

Деспотизм. Ребёнок заставляет делать родителей, всё что он требует. По отношению к младшим братьям и сестрам деспотизм проявляется как ревность.

 Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребёнка. Появляется позиция "Я сам". Ребёнок познаёт различия между "должен" и "хочу". Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, (независимость, самостоятельность). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами сделать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребёнка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. Зона ближайшего развития ребёнка состоит в обретении "могу": он должен научиться соотносить своё "хочу" с "должен" и "нельзя" и на этой основе определить своё "могу". Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции "хочу" (вседозволенность) или "нельзя" (запреты).

 Общая характеристика дошкольного возраста

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками, а так же приносит ребенку новые принципиальные достижения. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства. В дошкольном возрасте ведущая деятельность – игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребёнка, она тоже проходит этапы. В среднем дошкольном возрасте дошкольном возрасте преобладает ролевая игра. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых. В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам.

Игра-критерий нормальности ребёнка, по тому как он играет, о нём можно многое узнать. Имеет важное значение для эмоционального развития. Она помогает справиться со страхами, порождёнными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице). Главное, что ребёнок получает в игре-возможность взять на себя роль.

На границе дошкольного и младшего школьного возраста ребенок проходит через очередной возрастной кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Причина кризиса состоит в том, что ребенок перерос ту систему отношений, в которую он включен. Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося "я сам", ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет-это период рождения социального "я" ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. В кризисный период происходят глубокие изменения эмоциональной сферы ребенка, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, не влияло на становление его личности. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи – результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта. В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эффективного чувства-чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании. Важной стороной внутренней жизни становится смысловая арентировка в собственных действиях. Это интеллектуальное звено в цепи действий ребенка, позволяющее ему адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Оно исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как "внутренне", хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется. На данной стадии, совпадающей с дошкольным возрастом ребенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре отношения взрослых, быстро учится всему, приобретает новые обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребенка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом закладываются новые внутренние инстанции – совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные проступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация, и ребенок осваивает определенную форму поведения, мужскую или женскую. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Происходит переоценка ценностей. То, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой – менее важным. Ребенок начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. В этот период развития собственная активность ребёнка определяется самим малышом, детерменированная его внутренними состояниями. Ребёнок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий её цели, ищущий пути и способы их достижения. Ребёнок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Он понимает и осознает разницу идущую от него самого( " Я сам") и активностью идущей от взрослого, направляющего и регулирующего его деятельность.

Новообразования дошкольного возраста

К 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста. Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса: манерничанье, кривлянье - преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. Этот кризис саморегуляции, напоминает кризис 1 года. Ребёнок начинает регулировать своё поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии, на внимание к себе, поведение становиться вызывающим. В поведении появляется демонстративная наивность, которая окружающими воспринимается как неискренность, кажется излишне взрослым, предъявляет к окружающим претензии. Для ребёнка распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребёнок не владеет своими чувствами; не может сдерживать, но и не умеет управлять ими. Утратив одни формы, он не приобрёл ещё другие. Новообразованием кризиса 7 лет является возникновение личного сознания и конкретной самооценки, комплексы готовности к школьному обучению

Коммуникативная готовность. Заключается в том, что ребёнок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые чувствуют и переживают не всегда так, как они. К 6-7 годам для ребёнка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль. Дошкольник путает эти две сферы, для него симпатия и антипатия более значимы, чем нормы и правила.

Когнитивная готовность. Уровень развития познавательных процессов: внимания. Мышления, памяти, воображения. Ребёнок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить её описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребёнок интерпретирует окружающую действительность. Затем это сказочное мышление разрушается ("Это не по правде!"). когда ребёнок начинает различать быль и не быль, сказка превращается в миф. К возрасту 5-7 лет ребёнок пытается ребёнок пытается осмыслить такие явления как смерть. Мышлению ребёнка этого возраста свойственен анимизм – стремление приписать неодушевлённым предметам или животным человеческие черты. Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искажённая информация может помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать необоснованную тревогу. Так же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант – дать простые и прямые ответы на их вопросы.

Уровень эмоционального развития. Ребёнок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра. Дети старшего дошкольного возраста должны так же научиться справляться с агрессивностью. Есть определённая закономерность в развитии детской агрессивности. Пик её приходиться на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют снижению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулирую чувствительность к переживаниям других.

Технологическая оснащённость. Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Под ЗУН понимается умение читать , писать, считать. Психологи считают, что важнее иметь развитое воображение. Воображение – это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления.

 Личная готовность. Личная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что он открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное - с любовью и восторгом. Для девочек самоакуализация ещё в раннем детстве выступает в виде привлекательности, а для мальчиков – в виде эффективности.

 Под влиянием этих двух факторов у дошкольника складываются основные структуры личности:

Притязание личности (эффективность и привлекательность). Уровень притязаний формируется путём успехов и неудач. Если ребёнок найдёт свою сферу деятельности или общения, то страх компенсируется уверенностью в себе, в своих силах. Позиция уверенности: "Всё зависит от меня, от моих способностей". Позиция неуверенности: " От меня ничего не зависит, всё под влиянием рока".

 Формирование Я - концепции. Я-концепция включает в себя 3 аспекта:

 а) оценочный: ребёнок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость, но он их знает.

 б) когнитивный -способность составить описание самого себя.

 в) эмоциональный. Восприятие связано с типом переживаний. Если взрослый помнит себя ребёнком, то ведущую роль играет эмоциональный фон (удивление, страх, угроза). Ребёнка можно понять через рисунки.                   раскрыть » / « свернуть

Поэтому в скором времени ребенок или, в самом деле, заболеет, или снова станет сам собой.

По наблюдениям психологов средний срок адаптации детей в норме составляет:

до 3 лет – 7-10 дней,

в 3-5 лет – 2-3 недели,

после 5 лет – 1 месяц.

Адаптационный процесс может иметь разную степень тяжести:

Тяжелая степень адаптации - дети реагируют на перемену обстановки нервным срывом, частыми затяжными простудными и другими заболеваниями, потерей ранее полученных знаний и навыков. Это наиболее неблагоприятный вариант.

Поведение ребенка: Контакт с ребёнком удаётся установить с трудом (часто только через родителей). Ребенок переходит от одной игрушки к другой, не задерживаясь, не может развернуть игровых действий, выглядит встревоженным, замкнутым. Замечание или похвала воспитателя оставляют ребёнка либо безучастным, либо он пугается и ищет поддержку у родителей.

Средняя степень адаптации - дети без нервных расстройств - они в детском саду "всего лишь" начинают часто болеть. Еще бы, происходит "обмен" всевозможными инфекциями. У таких детей начинаются ОРЗ и прочие неприятности. Причем, болезнь протекает без каких-то осложнений, что может служить главным признаком отличия указанного типа адаптации от неблагоприятного варианта.

Поведение ребенка: Ребёнок вступает в контакт, наблюдая за привлекательными действиями воспитателя, либо через включение телесных ощущений. Напряжённость первых минут постепенно спадает, ребёнок может вступать в контакт по своей инициативе, может развернуть игровые действия. На замечания и поощрения реагирует адекватно, может нарушать установленные правила и нормы поведения (социальное экспериментирование).

Легкая адаптация -  почти половина детей составляет самую благополучную группу - они посещают садик без особых потерь, более или менее с желанием. Любые изменения кратковременны и незначительны, поэтому ребенок  болеет редко.

Поведение ребенка: Ребёнок спокойно входит в группу, внимательно осматривается, прежде чем остановить своё внимание на чём-либо. Он смотрит в глаза незнакомому взрослому, когда тот к нему обращается. Ребёнок вступает в контакт по своей инициативе, может попросить о помощи. Умеет занять себя сам, использует в игре предметы-заменители, настроение бодрое или спокойное, мимика выразительная, эмоции легко распознаются. Ребёнок придерживается установленных правил поведения, адекватно реагирует на замечание и одобрение, корректируя после них своё поведение. Он умеет играть рядом с другими детьми, доброжелателен к ним.

Эмоциональный портрет впервые поступившего в детский сад ребенка.

Ребенок, адаптирующийся к коллективу, проявляет ряд особенностей поведения и различные эмоции. Психологи выделяют следующие:

Отрицательные эмоции - как правило, важнейший компонент, встречающийся практически у каждого ребенка, впервые адаптирующегося к новому организационному коллективу.

            Проявления отрицательных эмоций различны: от еле уловимых до депрессии. При ней малыш подавлен, угнетен и безучастен ко всему на свете. Сидит как будто окаменелый, весь погруженный сам в себя. Не ест, не пьет, не отвечает на вопросы, о сне вообще не стоит говорить... И вдруг исчезает вся окаменелость, и он безумно мечется по группе, напоминая "белку в колесе". Как вихрь вырывается из рук нянь или воспитателей и мчится к выходу, со всеми конфликтуя на ходу. Там замирает, а потом, рыдая, зовет маму, захлебываясь в собственных слезах. Но вдруг бессильно замолкает, вновь превратившись в манекен. И так по нескольку раз в день.

            Довольно часто дети выражают свои негативные эмоции палитрой плача: от хныканья до постоянного рева. Но наиболее информативен приступообразный плач, свидетельствующий о том, что на какое-то время у малыша все негативные эмоции внезапно отступают на последний план в связи с тем, что их оттесняют положительные. Но, к сожалению, все это лишь на время. Чаще всего на время ориентировочной реакции, когда малыш во власти новизны.

В палитру плача входит также и "плач за компанию", которым уже почти адаптированный к саду ребенок поддерживает "новичков", пришедших в группу, и составляет "плачущий дуэт" или же просто подпевает в хоре.

            Обычно дольше всех из отрицательных эмоций у ребенка держится так называемое хныканье, которым он стремится выразить протест при расставании с родителями, убегающими на работу.

Страх - обычный спутник отрицательных эмоций. Нет ребенка, который не испытал его хотя бы раз во время адаптации к детсаду. Ведь малыш, впервые придя в детский коллектив, во всем лишь видит скрытую угрозу для своего существования. Ребенок боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, боится новых воспитателей, а главное, того, что родители забудут о нем, не придут за ним вечером, чтобы забрать домой.

Гнев: Порой на фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев, который прорывается наружу, написанный буквально на лице. В такой момент малыш, словно маленький агрессор, пантерой готов прыгнуть на обидчика, отстаивая свою правоту. В период адаптации ребенок похож на "ахиллесову пяту" и оттого раним настолько, что поводом для гнева может служить все. Поэтому гнев и рождаемая им агрессия способны разгореться, даже если нет искры, как будто бы в самом ребенке заложена пороховая бочка.

Положительные эмоции - противовес всем отрицательным эмоциям и главный выключатель их. Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или немного выражены в те моменты, когда малыш увлечен новизной. Чем легче адаптируется ребенок, тем раньше проявляются положительные эмоции. Улыбка и веселый смех - это главные показатели завершения адаптационного периода.

Социальные контакты. Уже в три года малыш обычно любит контактировать с людьми, сам выбирая повод для контакта. Коммуникабельность ребенка - это благо для успешного исхода адаптационного процесса. Однако в первые дни нахождения в дошкольном учреждении у некоторых малышей утрачивается и это свойство. Такие дети замкнуты и нелюдимы, все время проводят лишь в "гордом одиночестве". На смену этому приходит "компромиссная контактность", означающая то, что ребенок вдруг сам стал проявлять инициативу контакта с взрослыми людьми.

            Но эта инициатива мнима. Она нужна ребенку только лишь как выход из сложившегося положения и не направлена на улучшение общения со сверстниками. В такой момент малыш обычно, плача, подбегает к воспитательнице, хватает ее за руку, пытается тянуть к входной двери и молит, чтобы она отвела его домой. Малыш готов пойти на компромисс с заведующей или няней, он даже молит медсестру... пусть не домой, но только чтобы увели его из группы, чтобы забрали поскорей от этих не умеющих вести себя детей. Нет, он не хочет и не может дружить с ними. Насколько проще ему было дома, когда он проводил все дни один.

            Как только ребенок сумеет, наконец, наладить нужные контакты в группе, все сдвиги адаптационного периода пойдут на убыль - и это будет важным шагом к завершению всего процесса адаптации у ребенка.

Познавательная деятельность - обычно верный "друг" всех положительных эмоций. Как и они, познавательная деятельность, как правило, снижается и угасает на фоне стрессовых реакций. В три года эта деятельность тесно связана с игрой. Поэтому малыш, впервые придя в детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими. Ему не хочется знакомиться со сверстниками. Ребенок словно находится в зимней спячке, и познавательная деятельность его заторможена. Однако, как только он проснется, активность стресса станет минимальной и в скором времени исчезнет совсем.

Социальные навыки. От стресса малыш обычно изменяется настолько, что может "растерять" почти все навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и которыми успешно пользовался дома. Все это вызывает частые насмешки у детей и недовольство воспитателей, как правило, считающих, что малыш совсем не подготовлен к саду. Его приходится кормить из ложечки и умывать, как младенца. Он не умеет одеваться, раздеваться и пользоваться носовым платком. Не знает, когда надо говорить спасибо. Ну, словом, маленький дикарь. Однако же по мере адаптации ребенка к условиям организованного коллектива, он  вдруг вспоминает забытые им навыки, в придачу к ним легко усваивает новые.

Особенности речи. У некоторых детей на фоне стресса меняется и речь, в сторону регресса. Словарный запас малыша скудеет, и он на несколько ступенек словно опускается вдруг вниз, в разговоре употребляя младенческие или облегченные слова. Почти совсем нет существительных. Почти совсем нет прилагательных. Встречаются одни глаголы. И предложения становятся односложными, как "телеграфный стиль". Такая речь - итог тяжелой адаптации. При легкой степени – речь или не изменяется совсем, или описанные изменения касаются ее чуть-чуть. Однако в это время в любом случае затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса.

Двигательная активность. Во время адаптационного процесса довольно редко она сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен или неуправляемо активен. Главное не путать его активность, измененную в связи с процессом адаптации, с активностью, присущей темпераменту ребенка.

Сон. Вначале сон отсутствует совсем, и в тихий час малыш как "ванька-встанька". Его не успеваешь уложить, как он уже сидит, рыдая, на кровати. По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. Но такой сон с трудом можно назвать сном. Он беспокойный, прерывается все время всхлипыванием или внезапным пробуждением. Порою кажется, что малыша преследуют кошмары. Лишь когда ребенок адаптируется к саду, он сможет спать спокойно.

Аппетит. Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит, отсутствующий иногда совсем, как будто бы ребенок объявляет голодовку. Гораздо реже малыш впадает вдруг в другую крайность, и ест с "волчьим" аппетитом, пытаясь удовлетворить свои неудовлетворенные потребности. Нормализация пониженного или повышенного аппетита, как правило, сигнализирует о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, а пошли на убыль, и в скором времени нормализуются и все другие показатели описанного выше эмоционального портрета. На фоне стресса ребенок может похудеть, но, адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой первоначальный вес, но и начнет в дальнейшем поправляться.

Конечно, каждый ребенок реагирует и привыкает к детскому саду по-разному, однако, есть и общие закономерности.

  Чем раньше ребенок будет отдан в дошкольное учреждение (например, до 1 года), тем более он будет коллективистски настроен в дальнейшем. Первичный эмоциональный контакт такой ребенок установит не с матерью, а со сверстниками, что не лучшим образом скажется на развитии его эмоциональной сферы - в дальнейшем такой ребенок может не испытать глубокого чувства любви, привязанности, сострадания.

  Дети 2-3 лет испытывают страхи перед незнакомыми людьми, становятся возбудимыми, ранимыми, плаксивыми. Стресс истощает защитные силы организма и как результат такие дети часто болеют.

  В 3 года малыш впервые ощущает себя как личность и хочет, чтобы это видели другие.  Ребенок может «надорваться» если  к психической нагрузке кризиса трех лет, добавляется  еще и груз адаптации к детсаду.

  Мальчики 3-5 лет более уязвимы в плане адаптации, чем девочки, поскольку в этот период они больше привязаны к матери. Чем больше развита эмоциональная связь с матерью, тем труднее проходит адаптация.

  Для эмоционально неразвитых детей адаптация наоборот происходит легко - у них нет сформированной привязанности к матери

  Всегда нелегко привыкают к детскому саду единственные в семье дети, особенно чрезмерно опекаемые, зависимые от матери, привыкшие к исключительному вниманию, неуверенные в себе.

  Хуже остальных чувствуют себя в дошкольных учреждениях дети с флегматическим темпераментом. Они не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть. А если воспитатель не понимает проблем такого ребенка, то начинает его еще больше подстегивать, при этом эмоциональный стресс действует таким образом, что ребенок еще больше затормаживается, становится еще более вялым, безучастным.

  Холерики, особенно мальчики, тяжело переносят недостаток активности и движения в детском саду, к тому же воспитатели делают им бесчисленные замечания.

  Осложняющими факторами адаптации будут  повышенная тревожность мамы, конфликты в семье и необщительность родителей. Дети непроизвольно усваивают негативные черты поведения родителей, что осложняет их отношения со сверстниками.

Каждый ребенок привыкает к жизни в детском саду по-своему. Надо учитывать темперамент малыша, его состояние здоровья и другие факторы. Некоторые дети в первые дни проявляют нешуточную агрессию: царапаются, кусаются, бросаются на пол, с яростью швыряют предлагаемые игрушки. А другие наоборот замыкаются в себе и, находясь в крайнем напряжении, еле сдерживают рыдания; сидят, уткнувшись в одну точку, не притрагиваясь ни к игрушкам, ни к еде. Так что родители должны быть готовы ко всему.

Воспитатели  создают благоприятную атмосферу в группе:

• Воспитателю нужно успокоить взрослых: пригласить их осмотреть групповые помещения, показать шкафчик, кровать, игрушки, рассказать, чем ребенок будет заниматься, во что играть, познакомить с режимом дня, вместе обсудить, как облегчить период адаптации.
• Формирует у ребенка положительную установку, желание идти в детский сад. Это зависит в первую очередь от умения и усилий воспитателей создать атмосферу тепла, уюта и благожелательности в группе. Если ребенок с первых дней почувствует это тепло, исчезнут его волнения и страхи, намного легче пройдет адаптация. Чтобы ребенку было приятно приходить в детский сад, нужно “одомашнить” группу.
• Мебель лучше разместить таким образом, чтобы она образовала маленькие комнатки, в которых дети будут чувствовать себя комфортно. Хорошо, если в группе будет небольшой “домик”, где ребенок может побыть один, поиграть или отдохнуть.
• Растения и вообще зеленый цвет благоприятно влияют на эмоциональное состояние человека.
• В группе необходим и спортивный уголок, который удовлетворял бы потребность детей в движении. Уголок следует оформить так, чтобы у ребенка появилось желание заниматься в нем.
•  Ласковое обращение с ребенком, периодическое пребывание малыша на руках взрослого дают ему чувство защищенности, помогают быстрее адаптироваться.
•  Ребенку хочется, чтобы мама все время была рядом. Поэтому очень хорошо иметь в группе “семейный” альбом с фотографиями всех детей группы и родителей. В этом случае малыш в любой момент сможет увидеть родных и уже не так тосковать вдали от дома.
• Воспитатели понимают, что до 2-3 лет ребенок не испытывает потребности общения со сверстниками, она пока не сформировалась. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания. Сверстники этого дать не могут, поскольку сами нуждаются в том же. Основная задача игр в этот период — формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю. Ребенок должен увидеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама) и интересного партнера в игре. Первые игры должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. В период адаптации воспитатели используют простейшие подвижные игры как можно чаще. Благодаря им, дети увлекаются и забывают о своих переживаниях. Также помогают различные музыкальные игры и игрушки. Музыка успокаивает детей, вносит радость. Чтобы ребенок не уставал, его своевременно переключают на более спокойные игровые действия, привлекая его внимание игрушками-забавами (каталки, волчки, заводные игрушки). Большой эмоциональный подъем вызывает у детей использование в работе игр-шуток, игр эмоционально-тактильного характера.

Чем заняться с детьми, чтобы им помочь:

• Умиротворяюще действуют на детей игры с песком и водой. Такие игры имеют большие развивающие возможности, но в период адаптации главным является их успокаивающее и расслабляющее действие. Летом подобные игры легко организовать на улице. В осенне-зимнее время желательно иметь уголок песка и воды в помещении. Для разнообразных и увлекательных игр используются небьющиеся сосуды разной конфигурации и объема, ложки, сита, воронки, формочки, резиновые трубочки. Дети могут купать в воде резиновых кукол, набирать в резиновые игрушки воду и выталкивать ее струей, пускать по воде кораблики и т. д.
• Психологи и физиологи установили, что изобразительная деятельность для ребенка не столько художественно-эстетическое действо, сколько возможность выплеснуть на бумагу свои чувства. Центр изобразительного творчества со свободным доступом детей к карандашам и бумаге поможет решить эту проблему в любое время, как только у малыша возникнет потребность выразить себя. Особое удовольствие доставляет детям рисование фломастерами-маркерами, оставляющими толстые линии, на прикрепленном к стене листе бумаги. 
• Воспитатель учитывает типологические особенности нервной системы ребенка в период адаптации к детскому саду. Понимает что, строгая требовательность у детей неуверенных, малообщительных вызывает слезы, нежелание находиться в детском саду, резкий тон обращения вызывает у легковозбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание.
• Работу воспитателя существенно облегчает знание привычек ребенка. Ведь если малыш не умеет сам есть, то в детском саду отказывается от еды или ждет, чтобы его накормили. Если не знает, как мыть руки в новой обстановке — плачет; не знает, где взять игрушку,— плачет; не привык спать без укачивания — плачет; привык, чтобы ему завязывали шарф спереди, а в садике ему завязали сзади,— плачет и т. д.
• При адаптации обязательно присутствие основных педагогов на группе, либо заменяющих их длительное время (не менее 1 месяца). Родители должны обращаться к сотрудникам детского сада по имени и отчеству.
• В виду возрастных особенностей детей I младшей группы, учебные занятия и праздничные утренники (Новый год, 8-е марта и пр.) не являются открытыми мероприятиями для родителей.
•  Воспитатели просвещают и консультируют родителей.
• Родителей воспитанников сразу включать в жизнь дошкольного учреждения, принимать участие в конкурсах, выставках и других мероприятиях.

                   Также в период адаптации детей к условиям общественного воспитания воспитатели свою работу должны организовать, опираясь на педагогические правила:

1. Учитывать органические потребности ребенка в еде, питье, туалете. Если ребенок не приучен к режиму в семье, то воспитатель должен постепенно перевести ребенка на общий режим дня.

2. Соблюдать принцип постепенности и приучении ребенка ко всему новому, чтобы не вызвать отрицательного отношения к нему. Объяснить родителям необходимость в постепенной перестройке привычек ребенка.

3. Соблюдение единства и постоянства требований со стороны всех лиц, воспитывающих ребенка. Должна быть договоренность о том, что разрешать и запрещать ребенку. Он становится спокойнее, увереннее, быстрее усваивает понятия «можно», «нельзя», «хорошо», «плохо».

4. Требования должны быть посильны и выполнимы для ребенка. Несамостоятельному ребенку необходима помощь взрослого.

5. Необходимо создавать установку у ребенка на все предстоящие режимные процессы. Что он сейчас будет делать. Слова взрослого настраивают ребенка на предстоящий процесс, а молчание пугает его: «Сейчас Наташенька будет кушать», «Мишенька будет спать. Вот так! Ложись по удобнее». Ребенок знает, зачем и куда его ведут, что с ним хотят делать.

6. Все режимные моменты должны проводиться спокойно, без суеты, без причинения ребенку неприятных ощущений.

7. Нельзя заставлять ребенка длительно ожидать чего – либо. Посадили за стол - подайте еду, раздели – положите в постель и т.д.

8. Со дня поступления в детский сад, важно приучать ребенка к активному участию в режимных процессах. Все, что он в состоянии сделать сам, он должен выполнять самостоятельно. Умения и навыки необходимо формировать. Можно помочь на первых порах.

9. В формировании культурно – гигиенических навыков необходимо учитывать уровень их развития и в зависимости от этого дифференцировать приемы и методы педагогического воздействия. Действуя по схеме: показ – совместные действия – упражнение в действии – повторение + помощь и обязательно похвала и положительная оценка, доброжелательный тон. И только потом контроль, напоминание, указание + положительная оценка.

10. Безусловно, при формировании режима и культурно – гигиенических навыков важно соблюдение таких принципов, как преемственность, последовательность, постепенность в усложнении требований, учет возрастных и индивидуальных особенностей. Исключить из лексикона слова «быстрее», «скорее», «живее».

11. воспитатель отвечает за детей, их жизнь, здоровье, физический и психический комфорт. Воспитатель должен любить детей, быть внимательным, отзывчивым по отношению к каждому малышу, уметь привлечь его, организовать его внимание. Наблюдать и анализировать развитие детей и учитывать это при планировании и организации своей педагогической деятельности и педагогического воздействия.

Используемая литература:

1.Заводчикова О. Г. «Адаптация ребенка в детском саду: взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи» пособие для воспитателей  М.  Просвещение, 2007. — 79 с.

2.Кирюхина, Н. В. «Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ» практическое пособие  2-е изд. — М. Айрис-пресс, 2006. — 112 с.

Рекомендации для педагогов по изучению семьи

       Семья является первичным и важнейшим звеном в цепи социальных организаций, где ребенок, прежде всего, познает окружающий мир, усваивает нравственные нормы, правильное отношение к людям, т.е. все то, что определяет затем его моральный облик.

        Огромное влияние, которое семья оказывает на нравственное воспитание ребенка, определяется тем, что, во-первых, это влияние носит глубоко эмоциональный, т.к. основывается на родственной привязанности и любви, что особенно важно для детей дошкольного возраста; во-вторых, воспитательные воздействия, оказываемые на ребенка в семье, характеризуются постоянством и длительностью, проявлением в различных жизненных ситуациях; в-третьих, в семье имеются огромные объективные возможности для систематического включения детей в бытовую, хозяйственную деятельность, что является важным условием нравственного развития личности. Однако далеко не в каждой семье полностью и в нужном направлении реализуются её воспитательные возможности. Трудности семейного воспитания можно объяснить различными причинами: негативным отношением к ребенку вследствие семейных неурядиц; чрезмерной занятостью родителей в сфере внесемейной деятельности; отсутствием единых требований к ребенку как у самих родителей, так и родителей старшего поколения; низкой  педагогической  культурой.

         Все основные недостатки семейного воспитания  можно в некоторой степени сгладить повышением педагогической культуры, разъяснением тех последствий, к которым могут привести недоработки родителей в этот период, поэтому проблема педагогического руководства семейным воспитанием требует особого внимания со стороны педагогов дошкольного учреждения.

        Чтобы создать в каждой семье благоприятные условия для воспитания детей, необходимо вооружить родителей определенными психолого-педагогическими знаниями, практическими умениями и навыками.

      Необходимо хорошо изучить каждую конкретную семью, возраст родителей, их образование, общий культурный уровень, взгляды на воспитание детей и многое другое, для того, чтобы оказать ей действенную помощь в преодолении ошибок в воспитании, поддержать уверенность в своих силах.  

  Поэтому дифференцированный подход к семье является важнейшим условием повышения педагогической культуры родителей, совершенствования процесса воспитания.

   Как показывает практика, в педагогической помощи нуждаются все без исключения родители. Разумеется, помощь эта должна быть квалифицированной и действенной. В связи с этим необходимо отметить, что индивидуальный подход к родителям предполагает соблюдение следующих педагогических принципов:

1.создание взаимного доверия в отношениях с родителями

2.учет своеобразия условий жизни каждой семьи, возраста родителей, уровня подготовленности в вопросах воспитания

3.сочетание индивидуального подхода к каждой семье с организацией работы со всеми родителями

4.взаимосвязь разных форм работы с родителями

5.одновременное влияние на родителей и детей

6.обеспечение в работе с родителями определенной последовательности, системы.

     Для глубокого изучения условий семейного  воспитания, характера родителей, потенциальных педагогических возможностей семьи, педагогу важно составить всестороннюю её характеристику. В данных методических рекомендациях педагогам предлагаются методики изучения социально-бытовых и психолого-педагогических параметров семьи, которые помогут составить наиболее полный ее «портрет».

       При составлении характеристики семьи необходимо четко представлять, какие факторы оказывают наиболее действенное влияние на нравственное воспитание в семье детей. Поэтому в самом начале даётся общий план изучения семьи. Затем предлагаются блоки вопросов, направленных на изучение различных параметров семьи, причем каждый из блоков можно использовать как анкету, план беседы с родителями, план наблюдения за характером семейного воспитания. Проводя анкетирование, следует учитывать, что не всегда родители откровенно и объективно будут отвечать на ваши вопросы, однако и в этом случае опрос может оказать определенную педагогическую пользу, т.к. сами вопросы могут заставить родителей задуматься о правильности используемых ими методов воспитания, о проблемах развития их ребенка. Кроме того, полученные путем опроса данные можно и нужно проверить другими способами (хорошо продуманными беседами, наблюдениями).

   Рекомендуем все полученные данные заносить в специальную тетрадь по изучению семей воспитанников, где для каждой из них отводится несколько страниц. Это позволит учитывать достижения, анализировать неудачи, лучше понять каждую семью.

ОБЩИЙ ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ СЕМЬИ

1.      Состав семьи, возраст родителей, их образовательный уровень.

2.      Жилищные  условия

3.      Отношение родителей к воспитанию детей  и общественной деятельности.

4.      Образование родителей

5. Общая семейная атмосфера:

     - доброжелательная,

     - неустойчивая,

     - равнодушная,

     - гнетущая, недоброжелательная.

6. Кто из родителей больше всего занимается воспитанием ребенка?

7. Что родители считают важным в воспитании, развитие каких качеств ставят на первый план? (Послушание, творческую активность, самостоятельность).

8. Что является предметом основной заботы родителей:

     - здоровье детей;

     - развитие познавательных процессов;

     - художественных способностей;

     - нравственных качеств.

9. Отношение родителей и других членов семьи к ребенку:

     - сверхопекающее;

     - ровное, заботливое;

     - равнодушное;

     - подавляющее личность ребенка.

10. Система воспитательных воздействий:

     - согласованность всех членов семьи в вопросах воспитания;

     - непоследовательность, наличие конфликтов на почве воспитания;

     - отсутствие воспитания как системы целенаправленных воздействий.

11. Организация совместных форм деятельности в семье:

     - вовлечение ребенка во все домашние дела и заботы;

     - эпизодическое возложение на ребенка отдельных обязанностей;

     - ограждение ребенка от всех событий и дел семейной жизни.

12. Уровень психолого-педагогических знаний и практических умений:

     - наличие определенных знаний и готовность их восполнять;

     - ограниченность знаний, но податливость к педагогическому просвещению;

   - низкий уровень знаний и нежелание задумываться над проблемами воспитания.

13. Осуществление контроля за поведением и деятельностью ребенка:

      - систематическое;

      - нерегулярное;

      - полное отсутствие контроля.

14. Отношение к детскому саду:

      - положительное;

      - равнодушное;

      - негативное.

15. Взаимодействие семьи с детским садом:

      - систематическое;

      - эпизодическое;

      - отсутствие взаимодействия.

ТЕХНОЛОГИЯ ДОМАШНЕГО ВИЗИТА

Посещение воспитанников на дому проходит с целью изучения условий жизни и воспитания несовершеннолетнего, а так же раннего выявления признаков семейного неблагополучия.

Прежде чем посетить семью необходимо провести предварительную работу:

• понаблюдать за ребёнком, изучить все материалы, имеющиеся об этом ребёнке: (рисунки семьи, детские рисунки, поделки);
• изучить стиль взаимоотношения родителей с ребёнком
• побеседовать при необходимости с другими специалистами (медсестрой, педагогом-психологом)

В результате Вы будете знать сильные и слабые стороны ребёнка, иметь представления о семье.

Так же необходимо продумать содержание домашнего визита, составить план:

•  о чём спросить, какие вопросы уточнить у родителей;
• на что обратить особое внимание (используя карту оценки семейного неблагополучия, чтобы сопоставить ранее полученные факты с только что полученными);
• предложить родителям охарактеризовать своего ребёнка, с тем, чтобы узнать, как они понимают и воспринимают его; каковы его интересы;
• по какому вопросу поговорить целенаправленно, дать советы, небольшую консультацию, чётко подготовившись к ней заранее;
• по необходимости обучить родителей каким-либо конкретным умениям, например, как играть с детьми или как провести краткую беседу с ребёнком о прочитанном, о просмотренной детской передаче и т.д.
• определение отношения семьи к дошкольному учреждению:
• включённость в жизнь дошкольного учреждения, посильная помощь учреждению, группе, информированность о жизни ребёнка в группе;
• обращение к педагогам за советами по вопросам воспитания и обучения дошкольника, участие в родительских собраниях, групповых консультациях, семинарах для родителей и т.д.;
• проявление родителей интереса к жизни ребёнка в группе.

Домашний визит, даже при самых добрых отношениях не должен длиться более 30 минут. Проводится он тактично, корректно.

При повторных домашних визитах следует обратить внимание на выполнение ранее предложенных рекомендаций; сообщить информацию об успехах в развитии и воспитании ребёнка, если необходимо – обозначить проблемы, провести, привлекая специалистов, коррекционную работу.